Koncept činnosti. Motívy a ciele aktivity. Interiorizácia a exteriorizácia. Dve oblasti v štruktúre činnosti: motivačná potreba a subjektová prevádzka. Vedomosti, schopnosti a zručnosti sú základom úspešnej činnosti. Princíp jednoty vedomia a činnosti. Hlavné aktivity. Profesionálna činnosť jednotlivca a jej znaky. Profesiogramy a ich typy. Profesionálna vhodnosť osobnosti. Profesionálna formácia osobnosti. Aktívny prístup k vzdelávaniu a osobnému rozvoju.
Úlohou psychologického štúdia činnosti je odhaliť, ako sa v procese činnosti uskutočňuje subjektívna reflexia reality a aký je mechanizmus mentálnej regulácie činnosti. Jeho úlohou je tiež študovať vplyv činnosti na vývoj psychologických funkcií, procesov, stavov a vlastností človeka.
Činnosť je proces, prostredníctvom ktorého sa realizuje ten či onen postoj človeka k svetu okolo seba, k iným ľuďom, k úlohám, ktoré si človek kladie. Osobnosť v činnosti vedome realizuje stanovené ciele. Pri dosahovaní týchto životných cieľov človek prejavuje všetky svoje kvality, darované samotnou prírodou a získané v sociogenetickom vývoji. Štúdium duševnej činnosti sa preto prirodzene a prirodzene premieňa na štúdium osobnostných vlastností - jej postojov, schopností, charakterových vlastností, ktoré sa prejavujú a formujú v činnosti.
Činnosti možno charakterizovať ako špecifický druh ľudskej činnosti, zameraný na poznávanie a tvorivú transformáciu okolitého sveta vrátane seba samého a podmienok jeho existencie.
Psychické procesy sú podstatnou súčasťou každého ľudská aktivita... Ale zároveň sa nielen zúčastňujú na činnosti, ale sa v nej aj rozvíjajú a samy osebe sú zvláštnym typom činnosti. Akákoľvek ľudská činnosť je teda kombináciou vnútorných a vonkajších, duševných a behaviorálnych činov a činov.
Aktivita je určená cieľmi a cieľmi, ktoré si človek stanoví. Ak nie je žiadny cieľ, nie je žiadna činnosť. Cieľom človeka je najčastejšie to, čo v danom okamihu chýba a musí sa dosiahnuť ako výsledok činnosti. Cieľ je predstavený v mozgovej kôre v obraze, ktorý predstavuje dynamický model budúceho výsledku činnosti. Tento výsledný model riadi ľudské správanie a činnosti. Cieľom činnosti je jej produkt. Môže to byť skutočný fyzický objekt (šaty, maľba, kladivo, počítač) alebo určité vedomosti, zručnosti a schopnosti získané v priebehu činnosti; tvorivý výsledok (myšlienka, myšlienka, teória, umelecké dielo atď. - produkty činnosti).
Činnosť je spôsobená motívmi, dôvodmi, ktoré človeka viedli k stanoveniu konkrétneho cieľa a organizovaniu aktivít na jeho dosiahnutie. Motívom môžu byť konkrétne potreby, ktoré sú uspokojované na kurze a pomocou aktivít. Typ činnosti je zvyčajne určený jej dominantným motívom (akákoľvek činnosť je vyvolaná niekoľkými motívmi).
Motívy ľudskej činnosti môžu byť rôzne:
Organické (uspokojujúce prirodzené potreby tela).
Funkčné (spokojnosť s pomocou rôznych kultúrnych foriem činnosti, napríklad hier a športov).
Sociálne (generovať rôzne druhy aktivít zameraných na zaujatie určitého miesta v spoločnosti, získanie uznania a rešpektu od ľudí v ich okolí).
Duchovný (leží v jadre tých aktivít, ktoré sú spojené s ľudským sebazdokonaľovaním).
Rozmiestnenie štruktúr vo vnútornom pláne činnosti teda prebieha v nasledujúcom poradí: potreba ® motív ® cieľ ® úloha; vo vonkajšom pláne činnosti sa pozoruje nasledujúci obrázok: akcia ® prevádzka ® pohyb.
Cieľom je teda to, za čo človek koná; motív je dôvod, prečo človek koná. Účel a motív môžu byť rovnaké.
Čin, ktorý osoba urobí, nie je celkom izolovaným aktom: je zahrnutý v širšom celom poli činnosti danej osobnosti a je možné ho pochopiť. Sociálna organizácia ľudskej činnosti, objektívna skutočnosť deľby práce vedú k zvláštnemu charakteru jej motivácie. Pretože ľudská činnosť a jej základné činnosti slúžia pri deľbe práce priamo na uspokojenie nie osobných, ale sociálnych potrieb, nemôžu ľudské činy zamerané na objekty, ktoré slúžia na uspokojenie jeho potrieb, vzniknúť inštinktívne, ale iba z dôvodu vedomia závislosti. osobnej spokojnosti.potreby z vykonávania akcií zameraných na uspokojovanie sociálnych potrieb. Kvôli spoločenskej povahe ľudskej činnosti sa stáva vedomým od inštinktu, ako to bolo u zvierat. Zároveň sa vytvára príležitosť pre konvergenciu aj divergenciu medzi motívom a účelom činnosti. Priamym cieľom spoločensky organizovanej ľudskej činnosti je plnenie určitej sociálnej funkcie; jeho motívom pre jednotlivca môže byť uspokojenie osobných potrieb. Pokiaľ sa spoločenské a osobné potreby, záujmy a motívy líšia od jednotlivca, líšia sa aj motívy a ciele jeho vlastnej činnosti.
Akákoľvek činnosť bude neúčinná alebo spravidla neúčinná, ak zamestnanec nemá záujem na jej realizácii. Tento záujem je vyjadrený v motivácii subjektu k príslušnej činnosti. Motivácia zohráva hodnotiacu a kompenzačnú úlohu. Formovanie činnosti začína jej prijatím osobou. Existuje túžba vykonávať túto činnosť, ktorá stimuluje činnosť jednotlivca správnym smerom. Motivácia stimuluje pracovnú činnosť a ovplyvňuje formovanie cieľa a spôsoby, ako ho dosiahnuť. Motivačná funkcia je nevyhnutná konštrukčný prvok všeobecný systém činnosti. Zahŕňa dve strany: po prvé aktivuje všetky potreby jednotlivca v činnosti a po druhé pomáha posúdiť skutočný prínos každého zamestnanca k celkovému výsledku činnosti. Postoje k práci všeobecne a najmä ku konkrétnym odborným činnostiam zásadným spôsobom určujú úspešnosť činnosti. Tieto vzťahy sú vyjadrené v motívoch činnosti. Motívy -to sú motivačné dôvody pre činnosť . Koncept spája všetky stimulačné zdroje osobnostnej aktivity nevyhnutnosťou-motivačná sféra... Zahŕňa potreby jednotlivca, záujmy, túžby, presvedčenie, hnacie sily, postoje atď. Sociálne normy a pravidlá, životné princípy, ciele, hodnoty a svetonázorový systém ako celok môžu mať zároveň motivačnú silu. Najdôležitejším zdrojom motívov však je potreby,ktoré odrážajú závislosť človeka na podmienkach existencie a vývoja. Ľudské správanie je regulované potrebami. Potreby môžu odrážať hmotnú, duchovnú a sociálnu závislosť. Podľa toho sa rozlišujú aj skupiny motívov.
Ľudská činnosť má vonkajšie a vnútorné zložky. Medzi vnútorné komponenty patria anatomické a fyziologické štruktúry a procesy zapojené do kontroly činnosti centrálnym nervovým systémom, ako aj psychologické procesy a podmienky zapojené do regulácie činnosti. Vonkajšie komponenty zahŕňajú rôzne pohyby spojené s praktickou realizáciou činností. S rozvojom a zdokonaľovaním činností dochádza k systematickému prechodu externých zložiek na vnútorné. Internalizácia znamená prechod z vonkajšieho prostredia pre organizmus do vnútorného. Vo vzťahu k osobe ide o premenu vonkajších činov s predmetmi na vnútorné, duševné, fungujúce so symbolmi. Internalizácia je hlavným mechanizmom pre rozvoj duševných funkcií. Vďaka interiorizácii získa ľudská psychika schopnosť pracovať s obrazmi predmetov, ktoré v súčasnosti neovplyvňujú jej zmyslové orgány. Najdôležitejším prostriedkom interiorizácie je slovo, ktoré zdôrazňuje a upevňuje základné vlastnosti vecí. Osvojenie správneho používania slov preto znamená zároveň osvojenie základných vlastností vecí a spôsobov práce s informáciami. Asimiláciou slov človek skutočne asimiluje skúsenosť celého ľudstva. Na vnútornú duševnú činnosť sa teda dá pozerať ako na výsledok interiorizácie vonkajšej, objektívnej činnosti.
Exteriorizácia je proces prechodu vnútorných stavov na vonkajšie, praktické činy.
V procese rozvoja aktivity dochádza k vnútorným transformáciám: aktivita je obohatená o nový obsah predmetu; objavujú sa nové implementačné prostriedky, ktoré urýchľujú jeho priebeh a zlepšujú výsledky, napríklad osvojenie nového jazyka rozširuje možnosti nahrávania a reprodukcie informácií. V procese činnosti prebieha automatizácia jednotlivých operácií a ďalších komponentov, transformácia do zručností. V dôsledku rozvoja činnosti z nej môžu vzísť nové typy činností, ktoré sa môžu oddeliť a ďalej rozvíjať.
Tento mechanizmus aktivity popisuje A.N. Leontiev a volal sa cieľový posun.
Štruktúra činnosti: akcie, operácie, prostriedky.
Rozlišovať zmyslový akcie (podľa vnímania objektu); motor (motor); vôľový, duševný, mnemotechnický (pamäťové akcie) - to sú duševné akcie vykonávané vo vnútornej rovine vedomia; vonkajšie a objektívne, zamerané na zmenu stavu alebo vlastností okolitého vonkajšieho sveta; impulzívny- sú to činnosti vykonávané pod vplyvom silných pocitov, silných podnetov, často neočakávaných.
Operácia sa týka spôsobu vykonávania akcií. Napríklad, iný ľudia pamätať a písať informácie rôznymi spôsobmi, t.j. pomocou rôznych operácií. Operácie, ktoré človek uprednostňuje, charakterizujú jeho individuálny štýl činnosti.
Nástroje, ktoré človek používa pri vykonávaní určitých úkonov a operácií, pri pozorovaní určitej technológie na dosiahnutie stanoveného cieľa, slúžia ako prostriedok na vykonávanie činností. To všetko tvorí predmetovej a operatívnej sféry.
Takže činnosť - je to aktívna interakcia človeka s prostredím, v ktorom dosahuje vedome stanovené ciele, ktoré vznikli v dôsledku objavenia sa určitých potrieb, motívov a záujmov v ňom.
Možnosť predvídať budúce výsledky konania človeka vyplýva z jedného základného znaku okolitého sveta - jeho zákonov. To znamená, že rôzne javy sú spojené určitými trvalými spojeniami a vzťahmi; objekty majú určité stabilné vlastnosti a štruktúry.
Takéto stabilné (nemenné) vzťahy medzi objektmi a javmi sa nazývajú základné vlastnosti objektov a zákonitosti javov. Je to vďaka prítomnosti základných a stabilných vlastností a zákonov, ktoré umožňujú človeku predvídať „chovanie“ predmetov za určitých podmienok v dôsledku určitých vplyvov na ne. V takom prípade vonkajšej, objektívnej činnosti predchádza vnútorná, ideálna činnosť. Objektívne akcie na objekty sú nahradené ideálnymi (duševnými) operáciami so základnými vlastnosťami týchto objektov.
Formy a metódy organizácie ľudskej činnosti sú spojené so zložitými motorickými schopnosťami a schopnosťami, ktoré zvieratá nemajú. Zručnosti a zručnosti sa získavajú vedomým a cieľavedomým učením. Napríklad od raného detstva sa dieťa učí používať veci do domácnosti ľudským spôsobom (vidlička, lyžica, oblečenie, stôl, stolička, mydlo, ceruzka, papier), rôzne náradie. Deti sa začnú zoznamovať s predmetmi, s ktorými človek narába s ich účelom. Vzniká objektívna činnosť, ktorá sa líši od činnosti zvierat.
Základom úspešnej činnosti sú: vedomosti, zručnosti a schopnosti. Človek môže získavať vedomosti ako cieľavedomé učenie sa, ako aj popri tom v iných činnostiach.
Automatizované vedome, napoly vedome, nevedome riadené zložky činnosti sa nazývajú zručnosti, návyky a návyky.
Zručnosti sú prvky činnosti, ktoré vám umožňujú robiť niečo vysoko kvalitné, napríklad presne a efektívne vykonávať akékoľvek akcie, operácie, sériu akcií alebo operácií. Zručnosti sú vedomosti v akcii, zahŕňajú automaticky vykonávané časti, ale vo všeobecnosti sú to vedome riadené časti činnosti. Zručnosti sú medzistupňom pri zvládnutí nového spôsobu činnosti. Výkon činnosti sa v tomto prípade vykonáva pod vedomou kontrolou a je regulovaný hodnotou. Zručnosť je názov najelementárnejšej úrovne vykonávania akcie a zručností človeka v danom type činnosti. Je zrejmé, že by sa malo rozlišovať medzi základnými zručnosťami, ktoré nasledujú po vedomostiach, a zručnosťami, ktoré vyjadrujú jeden alebo druhý stupeň majstrovstva, ktorý nasleduje po fáze rozvoja zručností. Základné zručnosti- činy vznikajúce na základe poznatkov alebo v dôsledku napodobňovania. Zručnosť– zručnosťktoré vznikli v priebehu činností na základe už vypracovaných schopností a vedomostí. Kvalifikovaná činnosť spočíva v osvojení si schopností vykonávať jednotlivé činnosti.
Zručnosti sú plne automatizované, inštinktívne podobné zložky zručností, implementované na úrovni nevedomej kontroly. Fyziologickým základom zručnosti je dynamický stereotyp. S automatizáciou akcií a operácií, ich transformáciou na zručnosti v štruktúre činností dochádza k mnohým transformáciám. Najskôr sa automatizované akcie a operácie zlúčia do jedného, \u200b\u200bcelostne uleteného aktu, ktorý sa nazýva zručnosť. Napríklad zložitý systém pohybov osoby, ktorá píše text, vykonáva športové cvičenia, vykonáva chirurgický zákrok a robí tenkú časť. Zároveň zmiznú zbytočné a zbytočné pohyby a počet chybných sa prudko zníži. Po druhé, kontrola nad činnosťou sa posúva ku konečnému výsledku a vonkajšia senzorická kontrola sa nahrádza vnútornou, proprioceptívnou. Rýchlosť vykonávania činnosti alebo operácie sa dramaticky zvyšuje a dosahuje maximum. To všetko sa deje v dôsledku cvičenia alebo tréningu. Cvičenie je opakované opakovanie akcií pre ich vedomé zlepšenie. Často môžete opakovať rovnaké kroky, ale ak neexistuje vedomý cieľ, ktorý by ich zlepšil, zlepšenie nemusí prísť. Na to, aby sa opakovanie stalo cvičením, sú potrebné dve podmienky:
1. Prítomnosť jasne realizovaného cieľa a túžba ho dosiahnuť.
2. Študent musí vedieť, aké výsledky dosahuje v procese cvičenia, byť si vedomý svojich úspechov a svojich chýb, nedostatkov a ich dôvodov.
Zručnosti sa na rozdiel od zručností vždy spoliehajú na aktívnu intelektuálnu činnosť a nevyhnutne zahŕňajú procesy myslenia. Vedomá intelektuálna kontrola je hlavná vec, ktorá odlišuje zručnosti od zručností. Aktivácia intelektuálnej aktivity v schopnostiach nastáva presne v tých okamihoch, keď sa zmenia podmienky aktivity, nastanú neštandardné situácie, ktoré si vyžadujú rýchle prijatie rozumných rozhodnutí. Zručnosti a zručnosti sú rozdelené do niekoľkých typov: motorické, kognitívne, teoretické, praktické.
Motorické pohyby zahŕňajú rôzne pohyby, zložité a jednoduché, ktoré tvoria vonkajšie, motorické aspekty činnosti. Existujú aj špeciálne druhy činností: napríklad šport, ktorý je úplne založený na motorických schopnostiach a schopnostiach.
Medzi kognitívne schopnosti patrí schopnosť vyhľadávať, vnímať, pamätať si a spracovávať informácie. Korelujú s hlavnými duševnými procesmi a zahŕňajú formovanie vedomostí.
Teoretické schopnosti a schopnosti súvisia s inteligenciou. Vyjadrujú sa v schopnosti analyzovať, zovšeobecniť materiál, vytvárať hypotézy, teórie, prekladať informácie z jedného znakového systému do druhého. Takéto zručnosti a schopnosti sa prejavujú predovšetkým v tvorivej práci spojenej so získaním ideálneho myšlienkového produktu.
Inžinier musí mať dostatočne vyvinuté technické schopnosti, ktoré človeku umožňujú úspešnú prácu s rôznymi zariadeniami. Technické schopnosti zahŕňajú nezávislé faktory: priestorové reprezentácie (schopnosť pracovať s vizuálnymi obrazmi geometrických útvarov) a technické porozumenie (schopnosť správne vnímať priestorové modely, navzájom ich porovnávať, schopnosť navrhovať, porozumieť všeobecným technickým a fyzikálnym princípom, zostaviť technické zariadenia zo samostatných častí).
Cvičenia majú veľký význam pri formovaní všetkých druhov zručností. Bez neustáleho systematického cvičenia sa zručnosti a schopnosti zvyčajne strácajú, strácajú svoje kvality. Zručnosti možno navyše klasifikovať na myslenie, zmyslové. Klasifikáciu je možné uviesť na inom základe podľa typov činností, do ktorých je táto zručnosť zahrnutá: hra, štúdium, práca, správanie, správanie, pozornosť a vôľa.
O úspechu v činnosti rozhoduje osobná skúsenosť a činnosť určuje životnú cestu jednotlivca. Na jednej strane sa skúsenosť a psychika formujú a prejavujú v činnosti a na druhej strane psychika činnosť reguluje.
Každá činnosť má určitú štruktúru. Ľudská činnosť pozostáva z činov a činov.
Činnosti sú základnou súčasťou činnosti, pri ktorej sa dosahuje najjednoduchší cieľ, ktorý sa nedá rozložiť na jednoduchšie. Každá akcia má svoj začiatok a koniec, sémantický koniec a je zameraná na dosiahnutie relatívne blízkych cieľov. Čin je vždy do istej miery vedomý.
Akákoľvek činnosť je komplexný systém pozostávajúci z niekoľkých častí: indikatívnej (riadiacej), výkonnej (pracovnej) a kontrolnej a nápravnej. Približná časť akcie poskytuje odraz súboru objektívnych podmienok potrebných na úspešnú implementáciu tejto akcie. Výkonná časť vykonáva určené transformácie v akčnom objekte. Kontrolná časť monitoruje postup akcie, porovnáva výsledky so zadanými vzorkami a v prípade potreby poskytuje korekciu pre približnú aj výkonnú časť akcie.
Činy sú činy, ktoré sú podriadené morálnym zásadám, morálke. Ich spoločenský význam človek uznáva. Preto sú kroky ľudí v ich obsahu ušľachtilé a nedôstojné, pozitívne a negatívne. Akt je zároveň aj spôsobom vykonania konkrétnej akcie. Koľko rôznych spôsobov vykonania akcie existuje, dá sa rozlíšiť toľko rôznych akcií.
Jednota činov a činov vykonávaných pri hre, štúdiu a práci je ľudská činnosť. V ňom sa človek formuje a prejavuje sa ako človek s vedomím.
Jedným zo základných princípov ruskej psychológie, č princíp jednoty vedomia a činnosti,spočíva v presadení ich vzťahu a vzájomnej závislosti: ľudská činnosť určuje formovanie jeho vedomia a tá reguláciou ľudskej činnosti zlepšuje jeho prispôsobivosť vonkajšiemu svetu.
Hlavným rozlišovacím znakom ľudskej psychiky je prítomnosť vedomia, podvedomý odraz je taký odraz objektívnej reality, v ktorej sa rozlišujú jej objektívne stabilné vlastnosti bez ohľadu na vzťah subjektu k nej (A. N. Leont'ev). Vedúcimi faktormi pri vzniku boli práca a jazyk.
Činnosť je formou činnosti vedomia. Vedomie je výsledkom správania a činnosti. Vedomie tvorí vnútorný plán ľudskej činnosti. Práve vo vedomí sa syntetizujú dynamické modely reality, pomocou ktorých sa človek orientuje v okolitom fyzickom a sociálnom prostredí.
Vedomie určuje predbežnú, mentálnu konštrukciu akcií, zabezpečenie ich následkov, kontrolu a riadenie ľudského správania, jeho schopnosť uvedomovať si, čo sa deje v ňom samom a vo svete okolo neho. Používanie vedomia umožňuje človeku na konci pracovného procesu dosiahnuť výsledok, ktorý už mal na mysli človek na začiatku tohto procesu, teda ideálny. Na rozdiel od zvierat človek neimplementuje iba program správania stanovený druhovou skúsenosťou, ktorý je určený čisto biologickými potrebami, ale rozvíja svoj vlastný program predkladaním nových cieľov a zámerov.
Zmena obsahuaktivita prispieva k formovaniu kvalitatívne novej úrovne vedomia. K tomu treba dodať, že vplyv činnosti na formovanie vedomia konkrétnej osoby vo veľkej miere závisí od jej profesionálnej orientácie. Z toho je založený princíp jednoty vedomia a činnosti.
Život vo všetkých jeho formách je spojený s pohybom a jeho vývojom motorická aktivita nadobúda čoraz dokonalejšie formy. Elementárne prvoky sú oveľa aktívnejšie ako najzložitejšie organizované rastliny. To sa týka rozmanitosti a rýchlosti pohybu, schopnosti pohybovať sa v priestore na rôzne vzdialenosti. Najjednoduchšie môžu žiť iba vo vodnom prostredí, obojživelníky vychádzajú na súš, červotočom na zemi aj v podzemí, vtáky stúpajú k oblohe. Človek je schopný vytvárať si podmienky a žiť v akomkoľvek prostredí, kdekoľvek na svete a v posledné roky a mimo Zeme. Ani jeden živý tvor s ním nie je schopný porovnávať rozmanitosť, distribúciu a formy činnosti.
Aktivita rastlín je obmedzená výmenou látok s prostredím. Aktivita zvierat zahŕňa základné formy skúmania tohto prostredia a učenia sa. Ľudská činnosť je veľmi rôznorodá. Okrem všetkých druhov a foriem charakteristických pre zvieratá obsahuje aj špeciálnu formu nazývanú aktivita (tabuľka 1.7.1).
Tabuľka 1.7.1
Hlavné rozdiely medzi ľudskou činnosťou a činnosťou zvierat
| P / p č. | Ľudská aktivita | Činnosť zvierat |
| Ľudská činnosť je produktívna, tvorivá, konštruktívna. | Činnosť zvierat má spotrebiteľský základ, v porovnaní s tým, čo je dané prírodou, neprodukuje ani nevytvára nič nové. | |
| Ľudská činnosť je spojená s predmetmi hmotnej a duchovnej kultúry, ktoré používa alebo ako nástroje alebo ako predmety na uspokojovanie potrieb alebo ako prostriedok svojho vlastného rozvoja. | Pre zvieratá neexistujú ľudské nástroje a prostriedky na uspokojovanie potrieb ako také. | |
| Ľudská činnosť ho transformuje, jeho schopnosti, potreby, životné podmienky. | Činnosť zvierat prakticky nič nemení ani na sebe, ani na vonkajších životných podmienkach. | |
| Ľudská činnosť v rôznych formách a prostriedkoch realizácie je produktom histórie. | Aktivita zvierat sa javí ako výsledok ich biologického vývoja. | |
| Objektívna činnosť ľudí od narodenia im nie je daná. Takéto činnosti sa musia formovať a rozvíjať v procese odbornej prípravy a vzdelávania. | Aktivita zvierat je spočiatku nastavená, genotypicky určená a odvíja sa podľa prirodzeného dozrievania tela. |
Úplne prvý typ činnosti, ktorá vznikla v procese individuálneho rozvoja človeka, je komunikácianasledovaný hrať, študovať, pracovať... Všetky druhy aktivít majú vývojový charakter, t.j. so začlenením a aktívnou účasťou dieťaťa na nich dochádza k jeho intelektuálnemu a osobnému rozvoju.
Komunikáciasa považuje za druh činnosti zameranej na výmenu informácií medzi komunikujúcimi ľuďmi. Sleduje tiež cieľ nadviazania vzájomného porozumenia, dobrých osobných a obchodných vzťahov, poskytovania vzájomnej pomoci a výchovného a vzdelávacieho vplyvu ľudí na seba navzájom. Komunikácia môže byť priama a sprostredkovaná, verbálna a neverbálna. V priamej komunikácii sú ľudia v priamom kontakte, navzájom sa poznajú a vidia, priamo si vymieňajú verbálne a neverbálne informácie, bez použitia akýchkoľvek pomocných prostriedkov. Pri sprostredkovanej komunikácii neexistujú priame kontakty medzi ľuďmi. Vymieňajú si informácie buď prostredníctvom iných ľudí, alebo prostredníctvom prostriedkov na zaznamenávanie a reprodukciu informácií (knihy, noviny, telefón, rádio atď.). Prostredníctvom komunikácie dochádza k prenosu skúseností z jednej generácie na druhú. Deti sú špeciálne naučené, ako používať predmety pre domácnosť a rôzne náradie ľudským spôsobom, t.j. deti začnú chápať účel predmetov, s ktorými majú do činenia.
Inžinier musí mať dostatočne rozvinuté komunikačné schopnosti komunikácie, interakcie, vzájomného porozumenia s ostatnými ľuďmi, s ostatnými špecialistami, rozvinuté komunikačné myslenie. Znalosti psychológie prispievajú k formovaniu komunikačného myslenia a zručností.
Ďalšou aktivitou je hra, ktorej výsledkom sa nestane výroba žiadneho materiálu ani ideálneho produktu (s výnimkou obchodných a dizajnérskych hier pre dospelých a deti). Hry majú často charakter zábavy a ich cieľom je oddýchnuť si. Hry niekedy slúžia ako prostriedok na symbolické uvoľnenie napätia, ktoré vzniklo pod vplyvom skutočných potrieb človeka, ktoré nedokáže inak oslabiť. Druhy hier: individuálne, skupinové, tematické a dejové, hranie rolí a hry s pravidlami. Často môžete pozorovať zmes hier: dejové hranie rolí, dejové hry s pravidlami. Hravé správanie a herné vzťahy majú malý vplyv na skutočné vzťahy ľudí, prinajmenšom dospelých. Pre deti majú hry rozvíjajúcu sa hodnotu, pre dospelých - komunikačný prostriedok, relax. Niektoré formy hernej činnosti nadobúdajú charakter rituálov, vzdelávacích a tréningových aktivít, športových koníčkov. Ľudia hrajú psychologické hry ako bridž, dáma, „monopol“. Aby mohli hráči hrať, musia poznať pravidlá hry. Všetky hry majú začiatok, daný súbor pravidiel a splatný poplatok. Psychologické hry majú navyše skrytý účel a nehrávajú sa pre potešenie. Ľudia sa hrajú psychologické hry, pretože vypĺňajú svoj čas, priťahujú pozornosť, udržiavajú starý názor na seba a ostatných a nakoniec sa premenia na svoj osud. Hry majú dve hlavné charakteristiky: 1) postranné úmysly; 2) prítomnosť ceny. Postupy sú úspešné, rituál je efektívny a čas plynutia času je ziskový. Môžu obsahovať prvok konkurencie, ale nie konflikt, a ich výsledok môže byť neočakávaný, ale nikdy nie dramatický. Na druhej strane môžu byť hry neúprimné a často majú skôr dramatické ako vzrušujúce výsledky.
Hra nemusí nutne znamenať zábavu alebo zábavu. Športovci hrajú futbal vážne, ale hráčom nemožno vyčítať vazny vztah k hrám. Najzlovestnejšou hrou je vojna. Hry sa opakujú. Ľudia zisťujú, že hovoria rovnaké slová a rovnaké intonácie, mení sa iba miesto a čas. Opakovanie hry možno vnímať ako pocit, že sa to stalo už skôr. Ľudia hrajú hry rôzneho stupňa napätia, od spoločensky prijateľnej, uvoľnenej úrovne až po samovražednú (samovražednú) úroveň.
Slávny psychológ E. Bern rozlišuje:
a) hry prvého stupňa, ktoré sú v spoločnosti prijateľné;
b) hry druhého stupňa, ktoré nie vždy spôsobujú nenapraviteľné škody, ale niektorí hráči to s najväčšou pravdepodobnosťou pred outsidermi skryjú;
c) hry tretieho stupňa, ktoré sa hrajú raz a navždy a ktoré sa končia v ordinácii lekára, v súdnej sieni a márnici.
Hry sú programované individuálne.
Používajú sa od štátu „Ja-rodič“, keď opakujú hry rodičov. Vykonávajú sa zo stavu „dospelého človeka“, keď sú vedome vypočítané. Vykonávajú sa zo stavu „Som dieťa“, ak sú založené na skúsenostiach z raného života, ktoré dieťa v detstve získalo o sebe a ostatných. Po prijatí psychologickej polohy sa človek snaží zachovať svoje vnímanie sveta okolo seba.
Vyučovanie - ako druh činnosti, ktorej účelom je získanie vedomostí, zručností a schopností. Výučbu je možné organizovať a uskutočňovať v špeciálnej vzdelávacej inštitúcii. K dezorganizácii dochádza popri tom, ako výsledok, pri iných druhoch činností, je to ďalším výsledkom. Pre dospelých je učenie ako samovzdelávanie. Zvláštnosťou vzdelávacej činnosti je, že priamo slúži ako prostriedok psychologického vývoja jednotlivca.
Všeobecne z historického hľadiska je hlavná činnosť, ktorá určuje vývoj ľudského vedomia práca... V prvom rade je tvorba a zdokonaľovanie pracovných nástrojov spojené s prácou. Boli zase faktorom zvyšujúcim produktivitu práce, rozvoj vedy, priemyselnej výroby, techniky a umelecká tvorba... Otrocká práca v ére systému, ktorý vlastní otrokov, nemohla človeka vzdelávať a formovať v ňom vedomý pozitívny vzťah k práci a k \u200b\u200bpracovným nástrojom. Neznesiteľná, vyčerpávajúca práca spôsobuje v človeku negatívne emócie, negatívny postoj k nemu, vyvoláva tendenciu vyhýbať sa mu.
Podstatou práce je, že v procese fyzickej a duševnej práce človek ovplyvňuje prírodu a vytvára to, čo je potrebné na uspokojenie hmotných a duchovných potrieb.
Pri činnostiach človek vytvára predmety hmotnej a duchovnej kultúry, premieňa svoje schopnosti, zachováva a zdokonaľuje prírodu, buduje spoločnosť, vytvára niečo, čo by v prírode bez jeho činnosti nebolo. Zvieratá konzumujú iba to, čo im dáva príroda. Človek naopak vytvára viac ako konzumuje. Kreatívnypovaha ľudskej činnosti sa prejavuje v tom, že vďaka nej prekračuje hranice svojho prirodzeného obmedzenia, t.j. prekonáva svoje vlastné genotypicky určené schopnosti. V dôsledku produktívnej a tvorivej povahy činnosti si človek vytvoril znakové systémy, nástroje vplyvu na prírodu a na seba. Pomocou týchto nástrojov vybudoval modernú spoločnosť, mestá, stroje, s ich pomocou produkoval nový spotrebný tovar, hmotnú a duchovnú kultúru a nakoniec sa transformoval. Historický pokrok vďačí za svoj pôvod aktivite, a nie zlepšeniu biologickej povahy ľudí.
Tvorivá činnosť, ktorá dáva nový originálny produkt vysokej spoločenskej hodnoty (technická invencia, tvorba umenia, hudobné diela).
Činnosti- Ide o formu aktívneho postoja subjektu k realite, zameranú na dosahovanie vedome stanovených cieľov a spojenú s tvorbou spoločensky významných hodnôt alebo rozvojom sociálnej skúsenosti.
Postupný vývoj spoločnosti je spojený s nárastom úlohy ľudského faktora v systéme profesionálnej činnosti. Zvyšovanie informačného, \u200b\u200bduševného a sociálneho zaťaženia ľudského pracovníka kladie osobitné požiadavky na organizáciu pracovného procesu aj predmetu pracovnej činnosti. To pred vedu kladie úlohu študovať vlastnosti duševných a osobných faktorov človeka. Pracovná činnosť je hlavným predmetom psychológie práce. Koncepcia činnosti sa teda napĺňa subjektotvornýfunkcie vo vzťahu k psychológii práce.
Psychológia práce je dnes veda, ktorá rieši rôzne aplikované problémy, napríklad výber uchádzačov o voľné pracovné miesta; rozvoj programov odbornej prípravy a rekvalifikácie; návrh prostriedkov na predkladanie informácií; plánovanie organizačných zmien a pod. Psychológia práce študuje špeciálnu formu správania pracujúcich v rámci konkrétnej organizácie. V prvom rade štúdie psychológie práce všeobecné charakteristiky činnosti a pracovné podmienky, odborné poradenstvo, schopnosti a odborná príprava. Doteraz je v psychológii profesionálnej činnosti zvykom rozlišovať dve hlavné paradigmy psychologickej analýzy aktivity: štrukturálno-morfologické a funkčno-dynamické.Podľa štrukturálno-morfologickej paradigmy psychologickej analýzy činnosti je hlavnou štrukturálnou zložkou činnosti činnosť a organizácia činnosti ako celok sa interpretuje ako hierarchia systémov činnosti rôznych úrovní zložitosti. Podľa druhého hlavného prístupu (funkčno-dynamického), ktorý je modernejší a dokonalejší, tvorí psychologická štruktúra akejkoľvek činnosti stabilný, stály súbor jej hlavných zložiek. Všetky z nich sú objektívne nevyhnutné pre organizáciu činností a ich kombinácia je označená konceptom invariantná psychologická štruktúračinnosti. Hlavnými zložkami invariantnej štruktúry činnosti sú: motivácia, stanovenie cieľov, informačná základňa činnosti, predvídanie (prognóza) jej výsledkov, rozhodovanie, plánovanie, programovanie, kontrola, náprava, ako aj operatívny obraz činnosti predmet činnosti, sústava jednotlivých kvalít subjektu a súbor vykonávacích úkonov.
Ľudská činnosť je nielen nesmierne zložitá z hľadiska obsahu a štruktúry, ale aj mimoriadne rozmanitá, pokiaľ ide o jej všeobecné rozmanitosti a špecifické prejavy. Najtradičnejšia a najjednoduchšia klasifikácia činností je podľa ich predmetovej oblasti, t.j. odbornou príslušnosťou. Je zvykom rozlišovať päť hlavných typov profesionálnej činnosti. Ide o profesie nasledujúcich typov: človek-technológia, človek-príroda, človek-symbolický systém, človek-človek, človek-umelecký obraz.
V súvislosti s problémami profesionálneho sebaurčenia nadobúda dôležitú úlohu psychologický aspekt spojený so stanovením hraníc profesionálnej vhodnosti.
Vhodnosť človeka pre konkrétny druh pracovnej činnosti určujú metódy odborného poradenstva a profesionálneho výberu.
Odborné poradenstvoJe systém aktivít zameraných na identifikáciu osobných charakteristík, záujmov a schopností každého človeka, ktorý mu pomáha pri rozumnom výbere povolaní, ktoré najlepšie vyhovujú jeho individuálnym schopnostiam.
Profesionálny výberJe systém udalostí, ktorý vám umožňuje identifikovať ľudí, ktorí sú podľa svojich osobných kvalít najvhodnejší na školenie a ďalšiu odbornú činnosť v konkrétnej špecializácii.
Profesionálna vhodnosťJe pravdepodobnostná charakteristika, ktorá odráža schopnosť človeka zvládnuť akúkoľvek profesionálnu činnosť.
Hlavné štrukturálne prvky spôsobilosti človeka na prácu sú:
- občianske kvality(morálny charakter, postoj k spoločnosti). V niektorých profesiách nedostatočný rozvoj práve týchto kvalít robí človeka profesionálne nespôsobilým (učiteľ, vychovávateľ, sudca, vedúci pracovník);
- prístup k práci,k profesii, záujmom, sklonom dotáto pracovná oblasť, takzvaná profesionálna a pracovná orientácia jednotlivca;
- všeobecná právna spôsobilosť(fyzické a duševné): šírka a hĺbka mysle, sebadisciplína, rozvinutá sebakontrola, nezištná iniciatíva, aktivita;
Slobodný, súkromný, špeciálne schopnosti,to znamená kvality potrebné pri určitých druhoch činností: pamäť pre arómy pre kuchára, sluch pre hudobníka, pre návrhára - priestorové myslenie atď. Samy o sebe z človeka nerobia eso, ale sú potrebné v všeobecná štruktúra odbornej spôsobilosti;
- vedomosti, zručnosti, zručnosti v tejto profesionálnej oblasti.
Z toho, čo bolo povedané, vyplýva, že tvorcom profesionálnej vhodnosti je predmet sám za predpokladu, že je vysoko aktívny.
Pri výbere povolania možno odbornú vhodnosť hodnotiť podľa niekoľkých kritérií: zo zdravotných dôvodov- upozorňuje sa na množstvo kontraindikácií, ktoré môžu predurčiť pokles spoľahlivosti v práci a prispieť k rozvoju chorôb spojených s profesionálnymi činnosťami. Patria sem: kontraindikácie pre systém, sluch, zrak, kardiovaskulárny a dýchací systém atď. (napríklad existujú požiadavky na vodičov, pokiaľ ide o neuropsychické zdravie, zrakovú ostrosť, vnímanie farieb); výber podľa vzdelanostnej kvalifikácie je podľa výberových konaní zameraný na výber tých osôb, ktorých vedomosti zabezpečujú úspešné zvládnutie alebo plnenie týchto odborných povinností; psychologická selekcia je určená na identifikáciu jednotlivcov, ktorí svojimi schopnosťami a individuálnymi psychofyziologickými schopnosťami vyhovujú požiadavkám špecifík výcviku a činností v konkrétnej špecializácii.
V procese výberu možno rozlíšiť niekoľko etáp. Prvá etapa zahŕňa psychologické štúdium profesie s cieľom zistiť požiadavky na človeka. Zároveň by sa mala odhaliť vnútorná štruktúra činnosti a nemal by sa uviesť iba zoznam duševných procesov, ktoré sú potrebné na výkon tejto činnosti, ale mal by sa zobraziť ucelený obraz o ich vzťahu. Informácie o odborných činnostiach možno získať z rôznych zdrojov: štúdium pokynov, dokumenty, ktoré upravujú činnosti; monitorovanie činnosti príslušných špecialistov; rozhovor so špecialistami o zvláštnostiach tejto profesie, fotografii, natáčaní, načasovaní profesionálnych aktivít. Informácie o povolaní sú zhrnuté v profesiograme,čo naznačuje znaky tejto odbornej činnosti, hlavné činnosti, operácie, ich postupnosť, nevyhnutné špeciálne školenie, požadované vedomosti a zručnosti, spôsob práce a odpočinku, hygienické a hygienické podmienky, charakteristické psychofyziologické stavy (monotónnosť, únava, emočné napätie), objem a povaha spracovávaných informácií, fyzická a intelektuálna náročnosť práce, použité vybavenie, algoritmy a psychologická štruktúra úkonov vykonávaných osobou. Potom sa pre efektívny výkon tejto činnosti hodnotí miera významnosti rôznych duševných vlastností a kvalít človeka. Na tento účel sa v súlade s popisom odborných úkonov určujú osobnostné vlastnosti, ktoré zabezpečujú realizáciu každého takého úkonu a určiť stupeň dôležitosti rôznych duševných funkcií pre dosiahnutie konečného efektu pracovného procesu; trvanie zaťaženia duševných funkcií počas celého pracovného procesu. Takáto analýza umožňuje získať priemerné hodnotenie dôležitosti každej mentálnej funkcie pri zabezpečovaní jednotlivých pracovných operácií a pracovného procesu ako celku,nevyhnutné na zoradenie funkcií podľa stupňa ich dôležitosti pre študovanú činnosť a formulovať požiadavky na odborne dôležité vlastnosti, osobnostné funkcie. Ďalším prístupom k hodnoteniu osobnostných vlastností je stanovenie jedného alebo niekoľkých integrálnych ukazovateľov charakterizujúcich schopnosť človeka plniť tie najzodpovednejšie aspekty profesionálnej činnosti.Napríklad pre rušňovodiča dieselového rušňa - schopnosť človeka udržiavať vysokú úroveň pripravenosti na núdzové opatrenia v podmienkach dlhodobého monotónneho pôsobenia, zostať ostražitý a pre vodiča - psychofyziologické vlastnosti, ktoré najsilnejšie ovplyvňujú bezpečnosť premávky : pozornosť, rýchlosť orientácie a predvídavosť.
Druhá fáza výberu zahŕňa výber psychodiagnostických výskumných metód vrátane testov, ktoré najviac charakterizujú tie mentálne procesy a profesionálne akcie, v súvislosti s ktorými by sa mala hodnotiť profesionálna vhodnosť. Na psychodiagnostické techniky a testy sa kladú tieto požiadavky: 1) prediktívna hodnota techniky - charakterizuje schopnosť techniky, test odhalí rozdiely v psychofyziologických funkciách u osôb s rôznou úrovňou odbornej pripravenosti; 2) spoľahlivosť techniky - charakterizuje stabilitu výsledkov získaných s pomocou pri opakovaných štúdiách tej istej osoby; 3) diferenciácia metodiky - znamená, že každá metodika musí hodnotiť striktne definovanú funkciu ľudskej psychiky.
Dôležitou podmienkou pre formovanie profesionálnej zdatnosti je priaznivá motivácia, ktorú by mali podporovať rôzne psychologické opatrenia a prostriedky morálnych a materiálnych stimulov. Motívy, ktoré sú základom profesionálnej orientácie, majú zvyčajne heterogénny pôvod a povahu spojenia s profesiou. V tejto súvislosti je legitímne vyčleniť skupinu motívov, ktoré vyjadrujú potrebu toho, čo predstavuje hlavný obsah povolania. Ďalšia skupina motívov je spojená s premietnutím určitých znakov profesie do povedomia verejnosti (motívy prestíže, spoločenský význam profesie). Je zrejmé, že spojenie medzi vedomím jednotlivca a profesiou nadobúda v tomto prípade nepriamejší charakter. Tretia skupina motívov vyjadruje predtým stanovené potreby jednotlivca, aktualizované počas interakcie s profesiou (motívy sebazverejnenia a potvrdenia, materiálne potreby, povahové vlastnosti, návyky atď.). Štvrtú skupinu tvoria motívy vyjadrujúce osobitosti sebauvedomenia osobnosti v podmienkach interakcie s profesiou (presvedčenie o vlastnej vhodnosti, vlastníctve tvorivého potenciálu, o tom, že plánovaná cesta je „moje povolanie“ atď.) .). Motívy pripisované piatej skupine vyjadrujú záujem človeka o vonkajšie, objektívne neexistujúce atribúty profesie. Často sú to práve tieto motívy, ktoré vedú k túžbe po samostatných „romantických“ povolaniach.
Je teda psychologicky opodstatnené a pedagogicky účelné rozlišovať motívy organicky súvisiace s obsahom vykonávanej činnosti.
Výberom povolania je správnosť a vhodnosť povolania s prihliadnutím na individuálne schopnosti, vlastnosti človeka a požiadavky špecializácie.
Pri premýšľaní o tom, ktoré povolanie si v budúcnosti zvoliť, každý z nás, tak či onak, zhromažďuje informácie o druhoch práce, o ktoré sa zaujíma. Zozbierané informácie analyzujeme a na ich základe sa vytvorí predstava o určitej odbornej činnosti. V skutočnosti sa každý z nás na najjednoduchšej úrovni zaoberá vypracovaním professiogramov - charakteristík povolaní s požiadavkami, ktoré kladú na osobnosť pracovníka.
Profesiografia je jedným zo smerov kariérového poradenstva. Toto je popis profesií (špecialít) vrátane ich požiadaviek na psychofyziologické vlastnosti človeka. Výsledkom profesioniografie sú profiogramy a psychogramy.
Profesiogram je popisná a technologická charakteristika rôznych druhov odborných činností, vyhotovená podľa určitej schémy a na riešenie určitých problémov.
Profesiogram - komplexný systematizovaný popis konkrétneho povolania (typu pracovnej činnosti), jeho charakteristík vrátane informácií o pracovných podmienkach, právach a povinnostiach zamestnanca, ako aj osobných kvalít, vedomostí, zručností a zručností potrebných na zvládnutie povolanie. Profesiogram musí obsahovať nasledujúce informácie o povolaní:
1) názov profesie a jej rozdelenie na špeciality; hlavné druhy práce v tejto profesii.
2) Všeobecné a špeciálne vedomosti, schopnosti, zručnosti.
3) Vlastnosti psychických a psychofyziologických procesov (pamäť, pozornosť, myslenie, reč, emočno-vôľová sféra, individuálno-typologické vlastnosti, únava, vytrvalosť atď.).
4) Pracovné riziká a riziká.
5) Psychologické, lekárske, anatomické a fyziologické kontraindikácie pre túto profesiu.
6) Informácie o spôsoboch a možnostiach získania povolania.
Profesiogram odhaľuje najdôležitejšie vlastnosti povolania a odborne dôležité vlastnosti (PVK) človeka.
Dôležitou súčasťou profesiogramu je psychogram, ktorá odráža požiadavky profesie na osobnosť špecialistu, popisuje odborné psychologické vlastnosti potrebné pre úspešné zvládnutie tejto profesie.
Na základe cieľov a zámerov, na riešenie ktorých sú určené určité popisné systémy povolaní, E.M. Ivanova identifikuje nasledujúce typy professiogramov:
Informačné profesiogramy (určené na použitie v odbornom poradenstve a pri kariérnom poradenstve pri informovaní klientov o tých profesiách, ktoré vzbudili ich záujem).
Drsné diagnostické professiogramy (slúžia na identifikáciu príčin porúch, nehôd, nízkej efektivity práce a sú organizované na základe porovnania skutočnej práce danej osoby alebo pracovnej skupiny s požadovanými - efektívnymi - modelmi organizácie pracovnej činnosti).
Konštruktívne profesiogramy (slúžia na zlepšenie ergatického systému založeného na konštrukcii nových typov zariadení, ako aj na školenie a organizáciu práce samotného personálu).
Metodické profesiogramy (slúžia na výber adekvátnych výskumných metód pre tento ergatický systém, t. j. sú zamerané na reflexiu a následnú organizáciu práce samotného špecialistu, tvoriacu odborný popis konkrétnej práce).
Diagnostické professiogramy, ktorého účelom je výber metód odborného výberu, umiestňovania a preškoľovania pracovníkov.
A.K. Markova analyzuje a identifikuje nasledujúce hlavné prístupy k obsahu a štruktúre profiogramov:
Komplexný professiogram (podľa KK Platonov, Yu.V. Kotelova atď.), ktorá zohľadňuje širokú škálu charakteristík (sociálna, technická, ekonomická, medicínsko-hygienická atď.), a označuje aj predmet, ciele, metódu, kritériá pre hodnotenie výsledkov atď.
Analytický profiogram (podľa E. M. Ivanovej), ktorý odhaľuje nie individuálne charakteristiky zložiek povolania, ale zovšeobecnené normatívne ukazovatele povolania a ukazovatele psychologickej štruktúry odbornej činnosti. Zároveň objektívne charakteristiky práce a psychologická charakteristika práca, čo v konečnom dôsledku umožňuje vyčleniť PVC zodpovedajúce týmto úlohám.
Psychologicky zameraný professiogram (podľa EI Garbera), kde sa rozlišujú: 1) opis vonkajšieho obrazu práce, pracovného správania: fotografia pracovného dňa, načasovanie pracovného času pri plnení konkrétnych úloh, časová dynamika výrobnej činnosti , typické chyby atď.; 2) vnútorný obraz práce: typické reakcie jednotlivca na určité profesionálne situácie, integrálne formácie osobnosti zamestnanca (schopnosti, štruktúry učenia a skúsenosti), psychické stavy (intelektuálne a emočné procesy, emócie, vôľa, pozornosť, pamäť, psychomotorika) zručnosti).
„Modulárny prístup“ v profesiografii (podľa V.E. Gavrilova). Samotný psychologický modul je „typickým prvkom profesionálnej činnosti obsiahnutej v mnohých profesiách a prideľovaných na základe bežných požiadaviek na osobu“. Štruktúra modulu: 1) objektívne charakteristiky typického prvku (napríklad pre pracovníka - meranie predmetov bez pomoci nástrojov a prístrojov - toto je ľavá strana modulu); 2) psychologické charakteristiky požiadaviek kladených na tohto človeka na osobu (napríklad na pracovníka - volumetrické a lineárne oko, presnosť je pravou stranou modulu). Každá profesia sa skladá z niekoľkých modulov. Počet možných modulov je menší ako počet všetkých profesií, preto je účelnejšie (a ekonomickejšie) študovať tieto moduly a z nich už zostaviť popis samotných profesií.
„Modelom povolania“ sa rozumie súbor jednotiek objektu a predmetu pracovnej činnosti. Základné požiadavky na profesiogram:
1. Jasný výber predmetu a výsledku práce (k čomu smeruje hlavné úsilie človeka).
2. Nezvýrazňovanie jednotlivých zložiek a aspektov pôrodu, ale popis celostnej odbornej činnosti.
3. Ukážka možných línií ľudského rozvoja v tejto profesii.
4. Ukazovanie možných vyhliadok na zmeny v samotnej profesii.
5. Zameranie professiogramu na riešenie praktických problémov (professiogram ako základ odborného výberu, odbornej prípravy, racionalizácie práce atď.).
6. Izolácia a opis rôznych nekompenzovaných profesionálnych psychologických kvalít (PPK), ako aj tých vlastností, ktoré je možné kompenzovať.
Profesionálna vhodnosť človeka je definovaná ako „súbor psychologických a psychofyziologických charakteristík potrebných na to, aby za prítomnosti špeciálnych vedomostí, zručností a schopností dosiahol sociálne prijateľnú pracovnú výkonnosť“. Táto koncepcia zahŕňa aj „spokojnosť, ktorú človek zažíva v samotnom procese práce a pri hodnotení jej výsledku“. Profesionálnu vhodnosť preto možno hodnotiť podľa objektívneho kritéria - úspešné zvládnutie profesie a subjektívneho kritéria - spokojnosť s prácou. Moderný pohľad na profesionálnu vhodnosť spočíva v tom, že sa formuje v pracovnej činnosti v priebehu výkonu povolania a od začiatku sa človeku neposkytuje ako druh vrodenej kvality. Na osvojenie profesionálnych schopností sú potrebné príslušné schopnosti, na základe ktorých sa formujú zručnosti a schopnosti, ako aj sklon k práci, t.j. pozitívna profesionálna motivácia. V každej fáze toto povolanie kladie určité požiadavky na motoriku, myslenie, pamäť, pozornosť, ďalšie duševné funkcie a osobnostné vlastnosti. Pod vplyvom týchto požiadaviek sa v priebehu zvládnutia profesie formujú odborne dôležité vlastnosti človeka, jeho schopnosti, ktoré zabezpečujú rozvoj potrebných zručností, ktoré určujú kvalifikáciu a majstrovstvo.
Aptitude sa chápe ako dynamické vzdelávanie, osobnostný rys, ktorý sa formuje v priebehu činnosti a ktorý sa pôvodne neuvádza. Na formovanie vhodnosti pre povolanie ovplyvňuje veľké množstvo faktorov a nie vždy je medzi nimi určitá úroveň rozvoja schopností. Profesijný rozvoj závisí od takých vlastností, ako je profesionálna motivácia, záujem o povolanie, vášeň pre ňu, vzťahy v tíme, prvé úspechy a ich hodnotenie. Nízka úroveň rozvoja schopností zasa nie je vždy prekážkou zvládnutia profesie. Väčšina výskumníkov zaoberajúcich sa týmito problémami prichádza k záveru o variabilite vývoja a prejavoch schopností u rôznych ľudí. Existuje veľa prípadov skorého profesionálneho sebaurčenia za prítomnosti výrazných schopností a talentu, najmä v tvorivých profesiách. V týchto prípadoch je výber povolania akoby „vopred určený“. Na nemožnosť predpovedať budúci profesionálny úspech na základe súčasnej úrovne schopností svedčia nielen fakty neskorého profesionálneho sebaurčenia, ale aj samotná povaha schopností. Oni podľa B.M. Teplova, existujú iba v pohybe, iba vo vývoji. Poznamenal, že „nikto nemôže predvídať, do akej miery sa môže rozvinúť tá či oná schopnosť: v zásade sa môže rozvíjať nekonečne“, „prakticky hranice rozvoja ľudských schopností sú určené iba takými faktormi, ako je dĺžka ľudského života, metódy vzdelávania a odbornej prípravy, ale vôbec nie sú im vlastné. ““ Nemenej dôležitá je aj vysoká plasticita schopností a možnosť formovania kompenzačných mechanizmov, ktoré pomáhajú „nahradiť“, ak je to potrebné, niektoré schopnosti inými.
„Profesionálna vhodnosť“ je charakteristikou systému „subjekt-objekt“ (zle navrhnuté prostriedky, nástroje a organizačné, hygienické podmienky môžu byť nevhodné, neprijateľné; ich vylepšením získame efekt profesionálnej vhodnosti).
Vzájomná korešpondencia človeka a práce sa ustanovuje zlepšením obchodných kvalít človeka a zlepšením životného prostredia (predmetového a sociálneho); z dôvodu výberu povolania pre človeka alebo naopak výberu ľudí pre povolania.
Jedným zo spôsobov vyváženia charakteristík človeka a požiadaviek povolania je formovanie individuálneho štýlu činnosti. Vysoké výsledky v tejto činnosti môžu dosiahnuť ľudia, ktorí sa navzájom veľmi líšia svojimi osobnými kvalitami (ale aby mohli pracovať rovnako efektívne, musia rôzni ľudia pracovať rôznymi spôsobmi).
Profesijný rozvoj pokrýva dlhé obdobie života človeka. V tomto období sa menia životné a profesionálne plány, dochádza k zmene sociálnej situácie, vedúcich aktivít, reštrukturalizácii štruktúry osobnosti. Preto je nevyhnutné rozdeliť tento proces na obdobia alebo etapy. Je opodstatnené brať sociálnu situáciu a úroveň vykonávania vedúcej činnosti ako základ pre určovanie stupňov profesionálneho rozvoja. Zvážme vplyv týchto dvoch faktorov na profesionálny rozvoj jednotlivca.
Začiatkom tohto procesu je vznik profesionálne zameraných záujmov a sklonov u detí pod vplyvom príbuzných, učiteľov, hier na hrdinov a školských predmetov (vo veku 10 - 12 rokov). Toto je etapa amorfná možnosť.Táto etapa zodpovedá stupňu profesionálneho vzdelávania, keď sa rozvíjajú poznatky o svete povolaní, metódach a podmienkach profesionálneho výberu.
Nasleduje formovanie profesionálnych zámerov, ktoré vrcholia vedomou, želanou a niekedy vynútenou voľbou povolania. Toto obdobie formovania osobnosti sa nazývalo možnosti. Zvláštnosť sociálnej situácie spočíva v tom, že chlapci a dievčatá sú v konečnej fáze detstva - pred začiatkom samostatného života. Vedúcou činnosťou sa stáva vzdelávacia a profesionálna. V jeho rámci sa formujú kognitívne a profesionálne záujmy, formujú sa životné plány. Profesionálna činnosť jednotlivca je zameraná na hľadanie jeho miesta vo svete profesií a zreteľne sa prejavuje pri rozhodovaní v otázke výberu povolania.
Ďalšia etapa formovania sa začína prijatím do odbornej školy (odborná škola, technická škola, univerzita) a zodpovedá stupňu odbornej prípravy. Sociálnu situáciu charakterizuje nový sociálna rola osobnosť (študent, študent), nové vzťahy v tíme, väčšia sociálna samostatnosť, politická a občianska vyspelosť. Vedúca činnosť je odborná a vzdelávacia, zameraná na získanie konkrétneho povolania. Trvanie fázy odborného vzdelávania závisí od typu vzdelávacej inštitúcie, a ak začnete pracovať ihneď po ukončení školy, môže sa jej trvanie výrazne skrátiť (až na jeden alebo dva mesiace).
Po ukončení štúdia sa začína etapa profesionálne prispôsobenie. Sociálna situácia sa radikálne mení: nový systém vzťahov vo výrobnom kolektíve rôznych vekových skupín, iná sociálna rola, nové sociálno-ekonomické podmienky a profesionálne vzťahy. Vedúca činnosť sa stáva profesionálnou. Úroveň jeho implementácie má však spravidla normatívny a reprodukčný charakter. Profesionálna aktivita jednotlivca v tejto fáze prudko rastie. Je zameraná na sociálnu a profesionálnu adaptáciu - rozvoj systému vzťahov v tíme, nový sociálna rola, získanie odborných skúseností a samostatný výkon profesionálnej práce.
Keď ovláda túto profesiu, človek je stále viac a viac ponorený do profesionálneho prostredia. Realizácia činností sa pre zamestnanca realizuje relatívne stabilným a optimálnym spôsobom. Stabilizácia profesionálnej činnosti vedie k formovaniu nového systému osobných vzťahov k okolitej realite a k sebe samému. Tieto zmeny vedú k formovaniu novej sociálnej situácie profesionálna činnosť charakterizované individuálnymi osobnostne konzistentnými technológiami vykonávania. Nastáva etapa primárna profesionalizáciaa stať sa špecialistom. Deje sa tak vo fáze profesionálneho rozvoja, ktorý je neoddeliteľnou súčasťou profesionalizácie človeka. Tento proces je veľmi zložitý a prejavuje sa jednak zdokonaľovaním vedomostí, zručností, schopností a schopností človeka a jednak formovaním negatívnych javov (deformácie, špecifické podmienky), ktoré znižujú profesionálnu efektívnosť a porušujú „neprofesionálny“ život. .
Ďalší profesionálny rozvoj, individualizácia technológií pre výkon činností, rozvoj vlastnej profesionálnej pozície, vysoká kvalita a produktivita práce vedú k prechodu jednotlivca na druhý stupeň profesionalizácie, kde sa formuje profesionál. V tomto štádiu sa profesionálna činnosť postupne stabilizuje, úroveň jej prejavu sa individualizuje a závisí od psychologických charakteristík jednotlivca. Ale všeobecne platí, že každý zamestnanec má svoju stabilnú a optimálnu úroveň profesionálnej činnosti. Vznik profesionálneho stereotypu, t.j. dosiahnutá určitá úroveň profesionálnych schopností, prejavujúca sa vedomosťami, automatizovanými zručnosťami a schopnosťami, podvedomými postojmi, ktoré nezaťažujú vedomie. Negatívny vplyv stereotypov sa prejavuje zjednodušeným prístupom k riešeniu problémov, vytváraním predstavy, že daná úroveň vedomostí a vnímania môže zabezpečiť úspech aktivity.
A iba časť pracovníkov s tvorivým potenciálom, rozvinutou potrebou sebarealizácie a sebarealizácie, prechádza do ďalšej fázy - profesionálna dokonalosť a stať sa profesionálmi. Vyznačuje sa vysokou tvorivou a sociálnou aktivitou jednotlivca, produktívnou úrovňou profesionálneho výkonu. Prechod do stupňa ovládania mení sociálnu situáciu, radikálne mení charakter výkonu profesionálnej činnosti, prudko zvyšuje úroveň profesionálnej činnosti jednotlivca. Profesionálna činnosť sa prejavuje pri hľadaní nových, efektívnejších spôsobov vykonávania činností, zmeny nadviazaných vzťahov s tímom, pokusov o prekonanie, prelomenie tradične zaužívaných metód riadenia, v nespokojnosti so sebou samým, v túžbe ísť za seba. Pochopenie výšok profesionality (vrcholu) je dôkazom, že k osobnosti došlo.
Existuje teda sedem etáp integrálneho procesu profesionálneho rozvoja osobnosti.
Prechod z jednej etapy profesionálneho rozvoja do druhej znamená zmenu sociálnej situácie vývoja, zmenu obsahu vedúcich aktivít, rozvoj alebo privlastnenie si novej sociálnej roly, profesionálneho správania a samozrejme reštrukturalizáciu osobnosti. Všetky tieto zmeny môžu iba spôsobiť psychické napätie v osobnosti. Prechod z jednej fázy do druhej vedie k subjektívnym a objektívnym ťažkostiam, medziľudským a intrapersonálnym konfliktom. Je možné tvrdiť, že etapová zmena iniciuje reguláciu krízy profesionálneho rozvoja osobnosti(Tabuľka 1.7.2) .
Tabuľka 1.7.2
Fázy profesionálneho rozvoja osobnosti
| Umelecké meno | Základné psychologické novotvary, stupne | |
| Amorfná možnosť (vo veku 0-12 rokov) | Profesionálne zamerané záujmy a sklony | |
| Možnosť (12-16 rokov) | Profesionálne zámery, voľba cesty odborného vzdelávania a prípravy, vzdelávacie a profesionálne sebaurčenie | |
| Odborné školenie (vo veku 16-23 rokov) | Profesionálna pripravenosť, profesionálne sebaurčenie, pripravenosť na samostatnú prácu | |
| Profesionálna adaptácia (18-25 rokov) | Osvojenie si novej spoločenskej roly, skúsenosti so samostatným výkonom odborných činností, odborne dôležité vlastnosti | |
| Primárna profesionalizácia | Profesionálna pozícia, integrujúce profesijne významné konštelácie (kľúčové kvalifikácie), individuálny štýl činnosti, kvalifikovaná práca | |
| Sekundárna profesionalizácia | Profesionálna mentalita, identifikácia s odbornou komunitou, kľúčové kompetencie, profesionálna mobilita, korporativizmus, flexibilný štýl činnosti, vysoko kvalifikovaná profesionálna činnosť | |
| Profesionálna dokonalosť | Tvorivá profesionálna činnosť, integračné psychologické neoplazmy, autodizajn vlastnej činnosti a kariéry, vrchol (rozvoj) profesionálneho rozvoja | |
Koncept aktivity a vzťahu výchovy a vzdelávaniauvádza, že iba zahrnutím rastúceho človeka do rôznych aktivít zameraných na osvojenie si sociálnych skúseností a umným stimulovaním jeho činnosti (postoja) v tejto činnosti je možné vykonávať jeho efektívne vzdelávanie. Bez organizovania tejto činnosti a vytvárania pozitívneho vzťahu k nej je vzdelávanie nemožné. Toto je presne hlboká podstata tohto najkomplexnejšieho procesu.
V procese vzdelávania je potrebné dieťa povzbudzovať k samovzdelávaniu.
Samovzdelávanie sa uskutočňuje v procese samosprávy, ktorý sa buduje na základe cieľov formulovaných človekom, akčného programu, monitorovania implementácie programu, hodnotenia dosiahnutých výsledkov a autokorekcie.
Sebaurčenie je vedomá voľba človeka jeho životnej cesty, cieľov, hodnôt, morálnych štandardov, povolania, životných podmienok.
Medzi metódy samovzdelávania patria: 1) sebapoznanie; 2) sebakontrola; 3) autostimulácia.
Sebapoznanie zahŕňa: sebapozorovanie, introspekciu, sebahodnotenie, sebaporovnanie.
Základom sebakontroly je: viera v seba, sebaovládanie, sebakontrola, sebhypnóza, sebaposilnenie, sebadôvera, sebapresadzovanie.
Sebastimulácia zahŕňa: sebapotvrdenie, seba-povzbudenie, seba-povzbudenie, seba-trestanie, zdržanlivosť.
Činnosť možno definovať ako špecifický druh ľudskej činnosti zameraný na poznávanie a tvorivú transformáciu okolitého sveta vrátane seba samého a podmienok jeho existencie. Človek v činnosti vytvára predmety hmotnej a duchovnej kultúry, premieňa svoje schopnosti, zachováva a zdokonaľuje prírodu, buduje spoločnosť, vytvára niečo, čo v prírode bez jeho činnosti neexistovalo. Tvorivá povaha ľudskej činnosti sa prejavuje v tom, že vďaka nej prekračuje svoje prirodzené obmedzenia, to znamená, že prekonáva svoje vlastné genotypicky určené schopnosti. V dôsledku produktívnej a tvorivej povahy svojich aktivít vytvoril človek znakové systémy, nástroje na ovplyvňovanie seba a prírody. Pomocou týchto nástrojov vybudoval modernú spoločnosť, mestá, stroje, s ich pomocou produkoval nový spotrebný tovar, hmotnú a duchovnú kultúru a nakoniec sa transformoval. Historický pokrok, ktorý sa udial za posledných niekoľko desiatok tisíc rokov, vďačí za svoj pôvod práve činnosti, a nie zlepšeniu biologickej povahy ľudí.
V dôsledku toho je činnosť aktívna interakcia človeka s prostredím, v ktorej dosahuje vedome stanovený cieľ, ktorý vznikol v dôsledku zjavenia sa určitej potreby v ňom.
Samotný vznik ašpirácie je proces. Najprv je to potrebné. Toto je úroveň neistoty, keď už je človeku jasné, že niečo musí urobiť, ale čo presne nie je dostatočne pochopené. S takou neistotou existujú rôzne možnosti, ako túto potrebu uspokojiť. Na tejto úrovni neistoty stále neexistuje jasné pochopenie prostriedkov, spôsobov, ako dosiahnuť cieľ. Každá z vnímaných možností je podporená alebo vyvrátená rôznymi motívmi.
Motívy sú duševné javy, ktoré sa stali motívmi na vykonanie akcie alebo skutku. V každodennom živote sa slová „motív“ a „stimul“ často nerozlišujú, ale jedná sa o rôzne pojmy. Motívom je akýkoľvek duševný jav, ktorý sa stal podnetom k akcii, skutku alebo činnosti.
Procesy, ktoré zabezpečujú vzťah medzi vnútornými a vonkajšími aspektmi činnosti, sa nazývajú interiorizácia a exteriorizácia.
Interiorizácia (z lat. Interiéru - vnútorná) - prechod zvonku dovnútra; psychologický koncept, ktorý znamená formovanie duševných činov a vnútorný plán vedomia prostredníctvom asimilácie vonkajších činov jednotlivca s objektmi a sociálnymi formami komunikácie. Internalizácia nespočíva v jednoduchom prenose vonkajšej činnosti do vnútornej roviny vedomia, ale vo formovaní tohto vedomia samotného.
Vďaka interiorizácii získa ľudská psychika schopnosť pracovať s obrazmi objektov, ktoré v jeho zornom poli momentálne chýbajú. Človek ide nad rámec daného okamihu, slobodne sa „v mysli“ pohybuje do minulosti a do budúcnosti, v čase a v priestore.
Zvieratá túto schopnosť nemajú, nemôžu svojvoľne prekročiť rámec súčasnej situácie. Dôležitým nástrojom interiorizácie je slovo a prostriedkom dobrovoľného prechodu z jednej situácie do druhej je rečová činnosť. Toto slovo vyzdvihuje a konsoliduje v sebe základné vlastnosti vecí a metódy práce s informáciami, vyvinuté praxou ľudstva. Ľudské konanie prestáva závisieť od situácie zvonka, ktorá určuje všetky chovanie zvierat.
Je teda zrejmé, že zvládnutie správneho používania slov súčasne znamená zvládnutie základných vlastností vecí a metód práce s informáciami. Osoba slovom asimiluje skúsenosť celého ľudstva, teda desiatok a stoviek predchádzajúcich generácií, ako aj ľudí a kolektívov, ktoré sú od neho vzdialené stovky a tisíce kilometrov.
Exteriorizácia (z lat. Exteriér - vonkajšia) je obrátený proces interiorizácie, je to prechod zvnútra smerom von. Psychologický koncept, ktorý znamená prechod akcií z internej a redukovanej formy do formy podrobnej akcie. Príklady exteriorizácie: objektivizácia našich predstáv, vytvorenie objektu podľa vopred vypracovaného plánu.
Charakteristika hlavných druhov ľudskej činnosti: hra, štúdium, práca.
Vedúca činnosť je činnosť, ktorá je v danom vekovom období ontogenézy zodpovedná za duševný vývoj dieťaťa a určuje vznik najdôležitejších duševných novotvarov v jeho psychike.
Existujú tri typy aktivít: hra, štúdium, práca.
Hra je procedurálny typ činnosti, pretože je dôležitý proces, nie výsledok. Učenie a práca sú efektívnym typom činnosti, majú psychologickú povahu, pretože tu je dôležitý výsledok aktivity, a nie proces.
Akási neproduktívna, procedurálna činnosť, ktorej motív nie je vo svojich výsledkoch, ale v samotnom procese. Ale jednoducho, dieťa sa rado hrá, je mu príjemné, takže sa hrá. Toto je prvý typ činnosti, ktorú sa dieťa učí.
Je známe, že herné správanie sa pozoruje aj u mladých zvierat, prejavujúce sa vo všetkých druhoch povyku, napodobňovaní bitiek, behu atď. Niektoré zvieratá sa hrajú s vecami. Správanie sa mladých zvierat počas hry možno v prvom rade považovať za realizáciu potreby aktivity organizmu, vybitie nahromadenej energie. Svedčí o tom skutočnosť, že ich hra je potlačená počas hladovania alebo obmedzenej výživy, pri vystavení vysokým teplotám okolia atď. Ak je zviera na chvíľu zbavené svojich partnerov (tento jav sa nazýva „hrať hlad“), potom sa jeho excitabilita a herná aktivita prudko zvýšia, to znamená, že dôjde k akejsi akumulácii zodpovedajúcej energie.
Výskum ukazuje, že u dieťaťa hra slúži ako forma realizácie jeho činnosti, forma života. Jeho motiváciou je potreba aktivity a zdrojom sú imitácie a skúsenosti.
Hra sa ako typ samostatnej činnosti vyskytuje u dieťaťa vo veku troch rokov, po kríze „ja sám“. Dieťa už má ľudské metódy vnímania sveta okolo seba, naučilo sa správať ako človek, ale stále v úzkej spolupráci s matkou a pod jej vedením. Teraz, keď je dieťa vo veku troch rokov oslobodené od dyadu matky a dieťaťa, učí sa konať nezávisle, nezávisle od dospelých.
Paralelne s predmetmi - nástrojmi sa dieťa pri svojej praxi stretáva s iným druhom vecí - hračkami. Ľudský spôsob použitia toho druhého je hra, teda obraz s pomocou niektorých iných, skutočných vecí a činov. Dospelí učia deti tomuto použitiu hračiek. Ukazujú dieťaťu, ako bábiku polievať, hojdať, brať na prechádzku, ako kŕmiť plyšového medvedíka, šoférovať auto atď.
S rastom dieťaťa sa hra stáva zložitejšou.
Avšak vo všetkých druhoch správania a aktivít dieťaťa, ktoré sme doteraz zvažovali, sa tento konečný výsledok - asimilácia sociálnych skúseností - nezhodoval s cieľmi samotnej aktivity. Dieťa nemanipuluje s vecami, aby sa niečo naučilo. Keď urobí prvé kroky a pokúsi sa vysloviť prvé slová, nie je motivovaný cieľom naučiť sa chodiť a rozprávať. Jeho činy sú zamerané na uspokojenie okamžitých potrieb výskumu, činnosti, ovládania vecí, ovplyvňovania iných atď. Ovládanie zodpovedajúcich činov a informácií sa preto pre dieťa javí nie ako cieľ, ale iba ako prostriedok uspokojenia zodpovedajúcich potrieb. potreby.
Príde čas, keď do života dieťaťa vstúpi špeciálny druh činnosti. Ide o činnosť, ktorej bezprostredným cieľom je samotné zvládnutie určitých informácií, činov, foriem správania. Takáto špecifická činnosť subjektu, ktorej cieľom je učenie, sa nazýva učenie.
Takže výučba je činnosť, ktorej účelom je výučba, t.j. osvojenie vedomostí, schopností, zručností.
Vzdelávacia činnosť poskytuje človeku nielen vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné pre rôzne druhy spoločensky užitočnej činnosti. Tiež u človeka formuje schopnosť riadiť svoje mentálne procesy, schopnosť vyberať, organizovať a riadiť svoje činnosti a operácie, zručnosti a skúsenosti v súlade s danou úlohou. U dieťaťa sa formujú vyššie duševné funkcie, hlavnou črtou je, že sú ľubovoľné.
Učenie a práca sú svojou povahou psychologicky veľmi blízke: učenie aj práca sú produktívne, t.j. vykonávajú sa kvôli výsledku. Je teda zrejmé, že výučba pripravuje človeka na prácu.
Pracovná sila je činnosť zameraná na výrobu určitých spoločensky užitočných (alebo aspoň spoločensky spotrebovaných) výrobkov - hmotných alebo ideálnych. Pracovná činnosť je hlavnou ľudskou činnosťou. Ľudstvo (ako druh) by zaniklo, keby prestalo fungovať. Pracovnú činnosť možno preto považovať za špecifické druhové správanie človeka, zabezpečujúce jeho prežitie, víťazstvo nad ostatnými druhmi a jeho použitie prírodných síl a látok.
Cieľmi pracovnej činnosti môžu byť veci konzumované ľuďmi a veci potrebné na výrobu týchto spotrebovaných vecí - chlieb a autá, nábytok a náradie, odevy a automobily atď. Môže to byť energia (teplo, svetlo, elektrina, pohyb) a médiá (knihy, kresby, filmy). Nakoniec to môžu byť ideologické produkty (veda, umenie, nápady) a činy, ktoré organizujú správanie a prácu ľudí (riadenie, kontrola, ochrana, vzdelávanie).
Zároveň nie je podstatné, či je produkt vyrobený človekom potrebný na uspokojenie jeho vlastných potrieb. Stačí, ak spoločnosť ako celok potrebuje tento produkt. Ciele činnosti človeka preto už nie sú určené jeho osobnými potrebami. Pridelí im ich spoločnosť a samotná činnosť má formu plnenia určitej spoločenskej úlohy. Pracovná činnosť ľudí má teda sociálny charakter. Je formovaná, rozhodovaná, usmerňovaná a regulovaná potrebami spoločnosti.
Táto činnosť je svojou povahou tiež verejná. Vďaka deľbe práce v modernej spoločnosti nikto nevyrába všetko, čo potrebuje, a takmer nikdy sa nepodieľa na výrobe čo i len jedného produktu od začiatku do konca. Preto všetko, čo je k životu potrebné, musí človek dostať od spoločnosti výmenou za svoju prácu.
Činnosti, ktoré človek vykonáva pri pôrode, teda nie sú určené biologickou potrebou, ale stanoveným výrobným cieľom a jeho vzťahom k iným ľuďom v procese realizácie tohto cieľa. Na vykonávanie a reguláciu týchto úkonov je potrebné používať vyššie procesy spracovania informácií, predovšetkým predstavivosť a myslenie.
Vedúca činnosť v ranom veku je objektívna činnosť... V predchádzajúcich fázach ontogenézy sa na ňu intenzívne pripravovalo. To sa prejavilo vo vývoji uchopovacích akcií, akcií nástrojov. Manipulačná aktivita vlastná dieťaťu je nahradená objektívnou aktivitou. Nastáva prechod od nešpecifických akcií s objektmi k akciám založeným na osvojení si spoločensky vyvinutého spôsobu použitia (nielen mávaním objektom, ale jeho použitím na určený účel). Prechod k objektívnej činnosti je spojený s vývojom nového postoja k svetu objektov u detí. Objekty sa začínajú javiť nielen ako objekty vhodné na manipuláciu, ale aj ako veci, ktoré majú určitý účel a určitý spôsob použitia. Rozdiel medzi objektívnou aktivitou a manipulatívnou aktivitou je v tom, že deti objavujú účel predmetov. Znalosť účelu predmetov poskytuje dospelý človek.
Pri formovaní samostatnej objektívnej činnosti dieťaťa, ako ukazuje výskum S. L. Novoselovej, možno rozlíšiť 3 stupne.
Prvou etapou je objektová manipulácia detí 5-6 mesiacov, ktorá postupne o 7-9 mesiacov. premeniť na orientačné akcie.
Druhá etapa - akcie sa stávajú špecifickými pre jednotlivé subjekty, táto fáza sa objavuje na konci prvého roku života
Tretia etapa je subjektom sprostredkovaná činnosť, ktorá sa vykonáva pomocou nástrojov.
Tvorba objektívnych činov je spojená so zmenou povahy orientačnej činnosti dieťaťa. V prvých fázach vývoja objektívnej činnosti dochádza k zlúčeniu predmetu a akcie: dieťa vykonáva túto akciu iba s konkrétnym predmetom. Napríklad deťom vo veku dvoch rokov bolo ponúknuté, aby používali vreckovku na určený účel a ako utierku, obrúsok alebo handru na utieranie stola. 95% detí neumožnilo jeho použitie mimo označenia.
Akcia sa postupne oddeľuje od objektu. Povaha orientácie dieťaťa sa mení pri stretnutí s novými objektmi. Už to nie je orientácia typu „Čo je to?“, Ale orientácia typu „Čo sa s tým dá urobiť?“
Medzi obzvlášť významné akcie patria korelačné akcie a zbrane. Niektoré si vyžadujú presne definovaný spôsob konania, jedná sa o vzájomné pôsobenie (zatváranie, otváranie škatúľ, vyzdvihnutie pyramíd, hniezdenie bábik atď.)
Existujú akcie, ktoré sa vykonávajú pomocou zbraní, sú to akcie zbraní. Spôsob pôsobenia je striktne stanovený spoločenským účelom objektových nástrojov. (jedia lyžičkou, česajú si vlasy hrebeňom, kopú lopatou atď.)
Ovládanie činnosti nástroja má veľký význam, utvára detskú myseľ pri hľadaní konkrétneho účelu v každom novom nástroji objektu.
P.Ya. Halperin ukázal vývoj objektívnych činov. Poznamenal, že spočiatku dieťa koná s predmetom rovnako, ako s rukou samotnou - objekt sa stáva predĺžením, predĺžením ruky. Tieto akcie nazval manuálnym.
Ruka postupne začne vyhovovať požiadavkám nástrojov, prestaví sa jej pohyb a on tieto akcie nazval nástrojom.
Zvážme, ako nastáva zvládnutie akcie lyžičkou. Dieťa spočiatku koná s lyžičkou, akoby išlo o predĺženie vačky. Lyžica v detskej ruke ešte nie je nástrojom, ale prostriedkom, vynútenou výmenou ruky. Schéma činnosti s lyžičkou je však iná: aby sa jedlo v lyžici dalo, musí sa zdvihnúť zvisle, bez nakláňania a v tejto polohe zaslať do úst. A ruka bez lyžice sa pohybuje inak - smeruje jedlo do úst v priamom smere. Preto sa dieťa v období zvládnutia akcie lyžičkou dostane čo najbližšie k pracovnému koncu, aby sa čo najviac spojilo s päsťou. Po naberaní jedla dieťa prudkým pohybom, šikmo, zdola nahor, zdvihne lyžicu k ústam. Jeho pozornosť nie je zameraná na lyžicu, ale na jedlo, takže sa časť obsahu vyleje. Dieťa sa túto akciu učí lyžičkou dlho. Ručné akcie sa postupne stávajú pomocnými.
Akcie s nástrojmi ešte nie sú dokonalé, hlavnou vecou však je, že sa dieťa učí princípu používania nástrojov: že predmet možno ovplyvňovať nielen rukami, ale aj špeciálne vytvorenými predmetmi. Tento princíp sa nazýva princíp nepriamej akcie, t.j. akciu sprostredkuje nástroj.
S.L. Novoselova skúmala špecifiká použitia nástrojov. Ukázala, že v jednoduchých situáciách deti s postupnou komplikáciou prechádzajú už v druhom roku života z manuálnych operácií na operácie s nástrojmi. Keď boli požiadaní, aby vyriešili problémy s použitím nástrojov, ľahko ich použili. Postoj k pomocnému objektu - k nástroju sa mení, začína chápať, že pomocou určitých úkonov pomocou tohto objektu je možné spôsobiť požadovaný výsledok. To už sú základy chápania vzťahov príčin a následkov medzi činom uskutočňovaným pomocou nástroja a následným pohybom iného objektu.
D. B. Elkonin tiež študoval problém rozvoja objektívnej činnosti. Odhalil všeobecné smerovanie vývoja akcií súvisiacich s objektmi - po prvé ide o spoločné akcie dieťaťa a dospelého, potom o rozdelenú akciu - čiastočne ju vykonáva dieťa, čiastočne - dospelý človek a potom o samostatnú akciu dieťaťa.
Poznamenal, že akýkoľvek objekt má fyzikálne vlastnosti, vďaka ktorým môže vykonávať funkciu požadovanú osobou. Fyzikálne vlastnosti tohto objektu sú dané dieťaťu priamo, ale jeho sociálna funkcia nie je známa. Preto má dieťa potrebu manipulatívnych akcií s predmetmi, aby určilo cieľ, ktorý je možné dosiahnuť pri jednaní s týmto predmetom. Ale dieťa môže tento cieľ a spôsob konania s predmetom zvládnuť iba pri spoločnej činnosti s dospelým, a to ani prostredníctvom ukážky a nie podľa pokynov. Dospelý v akcii podľa D. B. Elkonina zdôrazňuje prevádzkovú a technickú stránku, ktorá by mala brať do úvahy fyzikálne vlastnosti predmetov.
Spočiatku všetky fázy konania - orientácia, vykonávanie, hodnotenie - patria dospelému človeku. Ďalej bude dieťa s pomocou dospelého priraďovať fázu po fáze. Potom dospelý začne akciu a dieťa ju dokončí (čiastočne rozloženú), t.j. došlo k oddeleniu predbežnej časti akcie od výkonnej moci. Do tejto doby je spoločenská funkcia objektu, t.j. účel objektívnej akcie určuje dieťa.
Postupne sa objektívne činy môžu zmeniť na zvláštne komunikačné činy, napríklad dieťa si vezme lyžicu, čo znamená, že je hladné. V tomto čase už môže dospelý dať dieťaťu indikáciu vo forme rečových pokynov.
D. B. Elkonin poznamenal, že vývoj konania od spoločného s dospelým k nezávislému je prvým smerom objektívneho konania. Druhým smerom je línia orientácie v systéme vlastností objektov, je to predpoklad pre hru. V rámci spoločnej aktivity s dospelým dieťa ovláda spôsob používania nástroja a istý čas sa táto metóda spája iba s týmto predmetom. Napríklad sa naučil piť z pohára, pije iba z tohto pohára. Ďalej dochádza k oddeleniu objektu od spôsobu pôsobenia. Výsledkom je, že pri formovaní objektívnej akcie dôjde k zložitej interakcii medzi dieťaťom a dospelým.
Na základe štúdií vykonaných D. B. Elkoninom možno vyvodiť nasledujúce závery.
1. Objektívne činy sa formujú iba pri spoločnej činnosti s dospelým človekom.
2. Pri osvojovaní si objektívnej činnosti sa v prvom rade osvojí funkcia objektového nástroja, ktorý dieťa vykonáva spolu s dospelým pri riešení určitých problémov.
3. Výsledok získaný po vykonaní objektívnej akcie nie je kritériom správneho použitia objektového nástroja. Týmto kritériom je iba súlad s modelom, ktorého dopravcom je dospelá osoba.
4. K vytvoreniu spôsobu činnosti dieťaťa pomocou objektového nástroja dochádza v dôsledku rôznych pokusov.
5. Orientácia dieťaťa na model konania, ktorý ukazuje dospelý, nie je priama, ale sprostredkovaná spôsobom konania, ktorý si dieťa samo vytvorilo pri spoločnej činnosti s dospelým. Vznik tohto obrazu tiež znamená koniec formovania objektívnej činnosti.
6. V procese formovania spôsobu konania pomocou objektového nástroja ide súčasne o proces identifikácie dieťaťa s dospelým.
Ako vedúca činnosť je objektívna činnosť najpriaznivejšia pre rozvoj kognitívnych procesov: myslenie, reč, pamäť, pozornosť, komunikácia, t.j. rozvoj duševných procesov a činností sú navzájom prepojené; v činnosti sa rozvíjajú duševné procesy a v súvislosti s rozvojom duševných procesov dochádza k rozvoju a zlepšovaniu samotnej činnosti.
Ku koncu útleho veku dieťa využíva predmetové akcie na nadviazanie kontaktov s dospelými. Dieťa sa teda pomocou objektívnych akcií snaží privolať dospelého, aby komunikoval, hral sa.
V ranom veku napr konkrétne činnosti, as komunikácia... MI Lisina verila, že situačno-obchodná forma komunikácie, ktorá vznikla v detstve, bola charakteristická pre malý vek. Jeho zvláštnosť spočíva v tom, že postupuje na pozadí praktickej interakcie medzi dieťaťom a dospelým, ale už nie je vedúcou činnosťou. Okrem pozornosti a láskavosti dieťa začína pociťovať potrebu spolupráce s dospelým. Deti nepotrebujú iba pomoc, ale aj spoluúčasť dospelého, ktorá sa prejavuje pri súčasnej praktickej činnosti vedľa neho. Dieťa takouto spoluprácou dosahuje výsledky v objektívnej, hravej činnosti, napriek tomu, že má stále obmedzené schopnosti.
Podstatou novej potreby komunikácie je kombinácia pozornosti, láskavosti a hlavne spolupráce dospelého človeka.
Vedúce motívy sú obchodné, ktoré sú úzko kombinované s novými kognitívnymi motívmi a osobnými motívmi.
Hlavným komunikačným prostriedkom sú operácie špecifické pre daný predmet.
Dôležitosť situačno-obchodnej komunikácie v procese spoločnej aktivity dieťaťa a dospelého spočíva v tom, že vedie k rozvoju a kvalitatívnej transformácii objektívnej činnosti (od jednotlivých akcií k hrám) a k rozvoju reči.
Postupne čoraz viac ovládania reči umožňuje človeku prekonať obmedzenia situačnej komunikácie, jej rámec sa zužuje a dieťa sa posúva k vyššej forme komunikácie - mimosituálno-kognitívnej, ktorá sa vyvíja od troch rokov.
V ranom veku nastáva vznik hier.
L.S.Vygotsky o hre napísal, že hra je akýmsi detským postojom k realite, ktorý sa vyznačuje vytváraním imaginárnych situácií alebo prevodom vlastností niektorých objektov do iných. Veril, že táto definícia umožňuje správne vyriešiť otázku hry v ranom veku. V tomto veku už vôbec nie je nedostatok hry, ako v detstve, ale hra raného dieťaťa je v porovnaní s hrou predškolákov zvláštna. L. S. Vygotsky veril, že skutočná hra s imaginárnou (imaginárnou) situáciou sa objavuje až v treťom ročníku.
S.L. Novoselova, E.V. Zvorygina experimentálne stanovila, že u malých detí hra so zápletkou... Dieťa v ňom ešte nepreberá rolu, ale zobrazuje známe každodenné situácie (kŕmenie, chôdza, spánok). V takom prípade sa akcie v každodenných a herných situáciách vykonávajú podobnými operáciami. Po 1 roku 6 mesiacov. dochádza k zriedeniu obsahu objektívno-produktívnych a herných činností.
V hre dochádza k rozvoju symbolickej funkcie myslenia: akcie s náhradnými predmetmi, imaginárne predmety.
S.L. Novoselova dospela k záveru, že konanie s náhradnými objektmi, imaginárnymi objektmi je nevyhnutnou podmienkou pre úplný rozvoj intelektu dieťaťa. V hre sa sociálna skúsenosť upevnená v spôsoboch konania pretavuje prostredníctvom konkrétnych operatívnych herných operácií do individuálnej skúsenosti dieťaťa, ktorá je najdôležitejšou podmienkou jeho intelektuálneho vývoja.
Ako používa dieťa v hre náhradné predmety? Najskôr si všimne vystavené chýbajúce predmety (v spolupráci), napríklad namiesto mydla použije kocku. Potom ich použije sám a dokonca prichádza s novými možnosťami. Potom vykoná prenos naučenej metódy do nových podmienok: použije kocku ako kúsok chleba. Dochádza tak k zovšeobecneniu - dieťa môže používať rovnaký objekt ako rôzne náhrady. Ovládanie akcií s imaginárnymi objektmi prebieha približne rovnako.
Formovanie osobnosti
V období do 3 rokov sa začína nová etapa formovania osobnosti. Malé deti už nie sú bezmocnými tvormi, pohybujú sa samostatne v priestore, môžu konať, uspokojiť niektoré svoje potreby, sú schopné primárnej verbálnej komunikácie, t.j. môže vykonávať činnosti, ktoré nie sú sprostredkované dospelými. To je práve to, čo odlišuje sociálnu situáciu vývoja v ranom veku od sociálnej situácie vývoja dieťaťa. Výsledkom je, že malé deti zaujímajú v živote úplne iné miesto ako deti. V tomto období dieťa prechádza z bytosti, ktorá sa už stala subjektom, t.j. ktorý urobil prvý krok k formovaniu osobnosti, k bytosti, ktorá sa realizuje ako subjekt, t.j. k vzniku novotvaru, ktorý je spojený s výskytom slova „ja“.
Kognitívna činnosť dieťaťa je v ranom veku zameraná nielen na vonkajší svet, ale aj na seba samého, začína spoznávať seba ako subjekt konania. Dieťa rado opakovane otvára dvere, presúva predmety atď., Čím sa odlišuje od predmetu konania. Pred objavením sa zámena „I“, t.j. skôr, ako sa odlíšia od okolia, je ich správanie dosť zvláštne. VS Mukhina uvádza príklad: dieťa 1 rok. 4 mesiace, keď sa hrá na schovávačku, zakrýva si tvár alebo sa odvráti a myslí si, že ho nie je vidieť.
Deti sa dlho nazývajú treťou osobou, veľa príkladov uvádza N.A. Menchinskaya. V jej denníku dieťa do 2 rokov. 5 mesiacov hovoril o sebe až v 3. osobe a nazýval sa menom. Ak používa v reči zámeno „ja“, súhlasí s tým, akoby mal na mysli vlastné meno, napríklad „spím“. Keď sa objaví zámeno „ja“, často ho začne používať v reči, niekedy ho dá na koniec vety, aj keď to nie je potrebné, napríklad „už vám viac nedám“.
Všetky tieto skutočnosti naznačujú, že dieťa spoznáva seba ako vonkajší predmet, a potom, keď dospeje k holistickej predstave o sebe samom, nasleduje dospelého, volá sa, rovnako ako iné predmety, svojím menom. Do konca druhého roku života úplne nahradí svoje vlastné meno zámenom „ja“.
LI Bozhovich napísal, že mechanizmus prechodu od vlastného mena k zámenu „ja“ je mechanizmus prechodu od sebapoznania k sebauvedomeniu. Tento prechod sa uskutočňuje na základe intelektuálneho a afektívneho zovšeobecnenia. Afektívny výber seba samého navyše vzniká skôr ako racionálny výber: spoznajú sa v zrkadle - radujú sa.
Problém rozvoja sebauvedomenia detí skúmal B. G. Ananyev. Napísal, že aktívne používanie vlastného mena v korelácii s určitou akciou, situáciou, zámerom je vedomý akt. Toto je hlavný okamih formovania sebauvedomovania detí. Keď dieťa o sebe hovorí ako o Peťovi, stále neoddeľuje činnosť od seba. Prechod od 3. osoby k 1. osobe v rečovom označení seba samého znamená zásadný posun vo vývoji sebauvedomenia.
IS Kon, berúc do úvahy problémy spojené s „objavom Ja“, píše, že nejde o jednorazovú akvizíciu, ale o celú sériu po sebe nasledujúcich objavov, z ktorých každý predpokladá predchádzajúce a súčasne robí úpravy ich. Pocit seba samého dieťaťa sa zvyšuje vo vedomí jeho fyzickej identity. Trojročné dieťa si je vedomé a presadzuje sa ako autonómne „ja“ s vlastnou vôľou, s ktorou treba rátať.
Ústredným novotvarom, ktorý sa objavuje na konci útleho veku, je systém „Ja“ a potreba konať sám, ktorá je generovaná touto neoformáciou, ktorá je vyjadrená v naliehavej požiadavke: „Ja sám!“ LSVygotsky napísal, že samotný výraz „ja sám“ sa objavuje v druhej etape raného veku. V tomto čase sa dieťa stavia proti svojim samostatným činom proti spoločným akciám s dospelým. Napríklad vezme lyžicu a snaží sa jesť, protestuje proti tomu, aby ho nekŕmili. Ale akonáhle ide o jeho vedomie, o jeho pochopenie dospelými, zostáva votkaný do stavu „pravicoví“.
LI Bozhovich napísal, že potreba robiť sám seba podriaďuje ďalšie potreby, preto sa stáva dominantnou potreba uvedomiť si a presadiť svoje „ja“. Táto potreba vzniká v dôsledku skutočnosti, že do začiatku druhého roku života sa dieťa stáva aktívnejším nielen vtedy, keď priamo vníma objekt, ktorý ho zaujíma, ale aj vtedy, keď objekt nie je pred očami, ale pamätá si na to. Okrem toho môže byť motivačná sila spomienok taká veľká, že je ťažké ho rozptýliť. V takom prípade je dieťa povzbudzované k aktivite predstavou predmetu ako niečoho, čo dokáže uspokojiť jeho určitú potrebu (zaklopať na bubon v inej miestnosti). Sú to motivujúce vyjadrenia. Vznik motivujúcich zastúpení je prvou fázou vývoja vôle. Je známe, že na realizáciu vôľového správania potrebuje človek určitý, dostatočne silný náboj aktivity, vytrvalé úsilie o cieľ. Takýto cieľ v ranom veku môže byť hračkou, ktorá zaujíma dieťa. Dieťa chce získať hračku, ktorá sa mu páči. Niektorí rodičia sa správajú nerozvážne a snažia sa zabrániť želaniam každého dieťaťa, zbavia ho, ako sa im zdá, nadmerného stresu, alebo ho držia v obave, že spadne. LI Bozhovich je presvedčený, že dospelí zásahom pri prvých ťažkostiach do činnosti dieťaťa obmedzujú jeho činnosť, a tým bránia rozvoju vôle.
Motivujúce presvedčenia sa prejavujú v schopnosti dieťaťa konať v súlade s jeho vnútornými motívmi. Motív znázornení je výsledkom prvej syntézy intelektuálnych a afektívnych zložiek, ktoré poskytujú úľavu od situácie, ktorá má na dieťa priamy vplyv. Motivujúce nápady vedú dieťa k tomu, aby konalo v súlade s jeho vnútornými motívmi, ak je realizácia aktivity obmedzená, čo potom vedie k akejsi „výtržnosti“ dieťaťa, spontánnej, nie úmyselnej. Toto správanie je dôkazom toho, že dieťa sa vydalo na cestu formovania osobnosti a sprístupnili mu nielen reaktívne, ale aj aktívne formy správania.
Po vzniku „ja systému“ sa objavujú ďalšie nové formácie, najvýznamnejšia je sebaúcta a s tým spojená túžba byť dobrým. LI Bozhovich napísal, že sebaúcta sa zreteľne prejavuje do konca druhého roku života, keď dieťa hovorí: „Som dobrý.“ Predpokladala, že v primárnej sebaúcte nie je žiadna racionálna zložka. Dokazujú to aj štúdie uskutočnené pod vedením MI Lisiny. Sebaúcta vzniká z túžby dieťaťa získať súhlas dospelých a udržiavať emočnú pohodu.
V ranom veku existujú dve silné a protichodné tendencie: robiť podľa svojej túžby a vyhovieť požiadavkám dospelých, t.j. byť dobrý. Tento rozpor vedie k nevyhnutnému vnútornému konfliktu a komplikuje vnútorný duševný život dieťaťa. Rozpor medzi „chcením“ a „nutnosťou“ dáva dieťaťu pred výber. Prítomnosť tohto rozporu vedie k zhoršeniu krízy o tri roky.
Trojročná kríza
V ranom veku ešte nie je dieťa psychologicky odlúčené od dospelého, počas trojročnej krízy nastáva emancipácia dieťaťa od dospelého. Dieťa si je vedomé svojho „ja“ a aktívne ovplyvňuje situáciu, transformuje ju tak, aby zodpovedala jeho potrebám.
L.S.Vygotsky, opierajúc sa o diela E. Kellera, vyzdvihuje sedemhviezdičkové príznaky krízy trvajúcej tri roky.
1. Vznik negativizmu.
Negatívne správanie sa od neposlušnosti líši v tom, že keď negatívne správanie vystupuje proti požiadavkám dospelých. Prečo dieťa odmieta niečo robiť? Ak neposlúcha, je mu nepríjemné napríklad to prerušiť hru alebo niečo urobiť, ale nechce alebo má zakázané robiť niečo príjemné. Toto je negatívna reakcia na požiadavky dospelých, nie negativita. Negativizmus je, keď nechce niečo robiť, pretože navrhol to dospelý človek. Toto nie je reakcia na obsah žaloby, ale na návrh dospelého. Dieťa to nerobí, pretože je o to požiadané. Pri ostrej forme negativizmu dôjde k tomu, že dieťa dá negatívnu odpoveď na akýkoľvek návrh dospelého. Existuje túžba urobiť opak v porovnaní s tým, čo sa mu hovorí. S negativizmom si dieťa vyvíja nový postoj k svojmu afektu. Dieťa nekoná priamo pod vplyvom vášne, ale koná v rozpore s ním. Pred krízou vládla úplná jednota afektu a činnosti.
2. Tvrdohlavosť.
Je to iné ako vytrvalosť. Vytrvalosť sa prejaví, keď sa dieťa snaží niečo dosiahnuť. Tvrdohlavosť je reakcia, keď dieťa na niečom trvá, nie preto, že by skutočne chcelo, alebo možno ani nechce, ale preto, že to vyžadovalo. Dieťa trvá na svojej požiadavke. Motívom tvrdohlavosti je, že dieťa je viazané svojim pôvodným rozhodnutím, t.j. sociálna motivácia stojí. Analyzujúc dôvody tvrdohlavosti, A.P. Larin dospel k záveru, že k nemu dochádza pri porušení slobody dieťaťa, keď je obmedzená jeho nezávislosť. V prípadoch, keď náročnosť prevyšuje rešpekt, vzniká tvrdohlavosť „urazeného“ typu. Keď je náročnosť malá, ale je v nej veľký rešpekt, potom vzniká tvrdohlavosť typu „miláčik“. Ak na dieťa nie sú kladené žiadne požiadavky a nie je preukázaná úcta, potom vzniká tvrdohlavosť „zanedbávania“.
3. Obstinencia.
Pôrodnosť je v porovnaní s negativizmom neosobná, nie je namierená proti dospelému, ale proti spôsobu života, proti normám vzdelávania. Vyjadruje sa to v akejsi detskej nespokojnosti. Pred krízou bolo dieťa láskavé, poslušné a v kríze sa stalo tvrdohlavým, vzpurným.
4. Svojvoľnosť, svojvoľnosť.
Prejavuje sa to tendenciou dieťaťa k samostatnosti, všetko chce robiť samo.
Vygotskij tieto príznaky nazýva hlavnými. Existujú sekundárne príznaky.
5. Protest je vzbura.
Každé správanie nadobúda črty protestu, ako keby bolo dieťa vo vojnovom stave s ostatnými, v neustálom konflikte s nimi a vznikali časté hádky.
6. Odpisy.
Dieťa všetko znehodnocuje, odmieta svoju obľúbenú hračku, v reči sa objavujú slová a výrazy, ktoré označujú všetko zlé a negatívne. Toto všetko sa týka vecí, ktoré dieťaťu neprinášajú žiadne problémy.
7. Despotizmus.
Dieťa vyvíja túžbu po výkone moci vo vzťahu k ostatným, napríklad požaduje, aby matka neopúšťala miestnosť. Dieťa hľadá tisíce spôsobov, ako uplatniť moc nad ostatnými. Ak má rodina deti, potom sa objaví žiarlivosť.
Všetky tieto príznaky sú zamerané na poručníctvo, dieťa sa ho chce zbaviť, vykazuje samostatnosť. Dieťa sa javí ako ťažké vzdelávať sa. Z milého dieťaťa, ktoré každý nosil na rukách, sa mení na tvrdohlavého, tvrdohlavého tvora, všetko popierajúceho, žiarlivého, despotického, t.j. za krátky čas sa zmení jeho vzhľad. Dieťa môže matke vynadať, hračky, zlomiť ich hnevom, t.j. objavujú sa konflikty.
Všetky príznaky rotujú okolo osi „ja“ a ľudí okolo neho, tj. na osi sociálnych vzťahov. Dochádza k emancipácii dieťaťa od dospelého. Kríza prebieha ako kríza sociálnych vzťahov.
Čo sa prestavuje počas krízy? Sociálna pozícia dieťaťa vo vzťahu k ľuďom okolo neho, sociálne vzťahy medzi dieťaťom a jeho okolím, t.j. formuje sa nová sociálna situácia rozvoja.
Zadania samoštúdia
Literatúra:
1. Obukhova, LF Veková psychológia: učebnica. pre univerzity / L. V. Obukhova. - M .: Vyššie. vzdelávanie; MGPPU, 2006. - 460 s.
7.4. Ranný vek, s. 270-283.
2. Shapovalenko, IV Veková psychológia: (vývinová psychológia a vývinová psychológia): učebnica. pre študentov univerzity študujúcich v odbore psychológia a špecializácie / IV Shapovalenko. - M .: Gardariki, 2005. - 349 s. (je možné akékoľvek vydanie).
Kapitola 13. Ranné detstvo, s. 181-201.
3. Vygotsky, L. S. Kríza troch rokov / L. S. Vygotsky // Vygotsky, L. S. Psychology / L. S. Vygotsky. - M., 2002. - S. 984-989.
4. Halperin, P. Ya. Funkčné rozdiely medzi nástrojom a prostriedkom / P. Ya. Halperin // Čitateľ vývojovej a pedagogickej psychológie: diela Sov. psychológovia obdobia 1918-1945. / vyd. I. I. Ilyasova, V. Ya. Laudis. - M., 1981 .-- S. 195-199.
5. Zvorygina, E. V. Prvé dejové hry pre deti: sprievodca pre učiteľa detí. záhrada / E. V. Zvorygina. - M .: Education, 1988 .-- 94 s. : zle.
6. Komarova N.F. Komplexný sprievodca po hrách na hrdinov v materská škola... - M .: Vydavateľstvo „Scriptorium 2003“, 2010. - 160 s.
7. Lisina, MI Komunikácia s dospelými u detí prvých siedmich rokov života / MI Lisina // Psychológia vývoja: čitateľ. - SPb, 2001 .-- S. 158-159.
8. Novoselova, S. L. Rozvoj myslenia v ranom veku / S. L. Novoselova // Čitateľ vývinovej a výchovnej psychológie: práce Sov. psychológovia obdobia 1946-1980. / vyd. I. I. Iľjasová, V. Ya. Laudis. - M., 1981 .-- S. 183-189.
Dôvody vzniku novej sociálnej situácie vývoja v ranom veku. Hlavný rozpor medzi vekom a spôsobmi jeho riešenia.
Činnosť subjektu ako vedúca v ranom veku. Štruktúra objektívnej činnosti: motív, etapy vývoja objektívnych akcií (subjektovo špecifické, subjektom sprostredkované, korelujúce, inštrumentálne). Analýza práce P.Ya. Halperin. Vznik herných činností v ranom veku. Charakteristika hry s dejom a zobrazením. Rôzne herné úlohy, objektívne spôsoby zobrazenia prostredia: hry s hračkami (rozšírené a zovšeobecnené), hry s náhradnými predmetmi, hry s imaginárnymi predmetmi, nahradenie herných akcií slovom. Diagnostika hry s dejom a zobrazením.
Vlastnosti detského vnímania, pojem zmyslové štandardy. Didaktické hry, ktoré prispievajú k rozvoju vnímania v ranom veku. Diagnostika vnímania. Rozvoj pozornosti, pamäti v ranom veku. Vlastnosti prejavu emočnej sféry. Charakteristika raných foriem myslenia: vizuálno-efektívny, vznik vizuálno-obrazného. Úloha objektívnej činnosti pri rozvoji myslenia.
Vzory vývinu reči. Vlastnosti porozumenia reči. Charakteristika zvládnutia sémantických, fonemických, lexikálnych a gramatických aspektov reči dieťaťa. Rozvoj rečových funkcií. Vlastnosti a význam situačno-obchodnej formy komunikácie: potreby, motív, komunikačné prostriedky.
Počiatočné formy rozvoja osobnosti, prejav sebapoznania a formovanie obrazu Ya. (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich).
Trojročná kríza: význam, príznaky a riešenia.
PREDŠKOLSKÝ VEK
Predškolský vek pokrýva časové obdobie od 3 rokov do nástupu dieťaťa do školy, t.j. do 6 - 7 rokov. U detí tohto veku rastie rast a telesná hmotnosť, hmotnosť mozgu dosahuje až 1110 - 1350 g. Regulačná úloha mozgovej kôry a jej kontrola nad subkortikálnymi oblasťami sa vďaka tomu zvyšuje, pomer medzi excitáciou a inhibícia sa normalizuje, dieťa môže obmedziť svoje konanie a správanie, zvyšuje rýchlosť tvorby podmienených reflexov.
Kniha je uvedená s niekoľkými skratkami.
Aktivita sa vyjadruje v ľudských činoch. Sú to akcie s objektmi, s nástrojmi a materiálmi, akcie, ktoré zahŕňajú motorické akty rôznej zložitosti a štruktúr - pohyby, ktoré tvoria vonkajší výraz alebo vonkajšiu (viditeľnú) stránku ľudskej činnosti. Na posúdenie vnútornej stránky činnosti dieťaťa je potrebné mať možnosť „prečítať si knihu“ o jeho správaní.
Na dosiahnutie požadovaného výsledku človek určitým spôsobom ovláda vykonávané fyzické úkony pomocou rôznych mentálnych operácií: vyberá najvhodnejšie techniky, organizuje ich v správnom poradí, vykonáva ich správnym tempom a so silou a zameraním, ktoré splniť cieľ.
Táto duševná stránka činnosti sa môže úplne oddeliť od praktických činností a zmeniť sa na správnu duševnú, duševnú činnosť. Napríklad dlho pred prázdninami v materskej škole, hudobný pracovník, pedagógovia plánujú jej obsah a organizáciu: vopred rozdeľujú úlohy medzi skupiny detí, premýšľajú nad vtipnými prekvapeniami a nad úlohou každého dospelého na nadchádzajúcej oslave.
Pri vývoji dieťaťa majú osobitný význam čas a formy začlenenia duševnej činnosti do praxe a jej reštrukturalizácia.
Akákoľvek činnosť smeruje k určitému cieľu, ktorý človek jasne vníma. Preto sú jeho činnosti inteligentné. Vyspelý človek vie, čo chce. Jeho činy sú účelové. Koná vedome. Cieľ je určite stanovený v prejave: „Budem sa učiť“, „Pôjdem do obchodu“, „Potrebujem prečítať túto knihu.“
Pri akejkoľvek činnosti zrelého človeka „racionálny cieľ ako zákon určuje spôsob a povahu konania“ (K. Marx). Takáto inteligencia sa formuje v procese vzdelávania.
Cieľ si môže stanoviť dieťa samo alebo ho navrhnúť inými ľuďmi. Ale za každých podmienok je jeho dosiahnutie žiaduce pre samotného konajúceho človeka. Táto túžba môže byť spôsobená rôznymi motívmi (impulzmi). Najdôležitejšie je, že dieťa chcelo dosiahnuť cieľ v činnosti, ktorú robilo.
Akákoľvek ľudská činnosť vyžaduje použitie určitých pohybov a spôsobov konania, to znamená zručností a schopností. Zručnosti sú zvyčajne jednoduché pohyby alebo akcie s predmetom, nástrojom, nástrojom. Vďaka opakovanému opakovaniu tých istých úkonov za rovnakých podmienok ich človek vykonáva čoraz rýchlejšie, stále dokonalejšie a vyžaduje od neho čoraz menej nervóznej práce. Uveďme príklad. Pohyby potrebné na napísanie písmenovej známky sú pre prváka veľmi náročné. Ale opakujúc sa zo dňa na deň, stávajú sa čoraz slobodnejšími, ľahšími a dôslednejšími. Na konci prvého ročníka štúdia malý študent píše graficky správne a nádherne a neskôr sa tieto pohyby automatizujú: človek ich vykonáva ako pohyby uložené do pamäti, mechanicky, nevyžaduje nad nimi neustálu kontrolu konajúcej osoby. Iba v tých prípadoch, keď niečo narúša výkon naučených pohybov, je zapnutá pozornosť, kontrola a človek obchádza alebo prekonáva neočakávanú prekážku. Dospelý človek už nerozmýšľa, ako napísať všetky potrebné písmená, ktoré tvoria slovo. Jeho pozornosť zamestnáva to, čo píše. Samotné akcie vykonáva ako reťazec memorovaných pohybov. Takéto pohyby, automatizované opakovanými opakovaniami, sa nazývajú zručnosti. Fyziologickým základom zručnosti je dynamický stereotyp vytváraný opakovanými opakovaniami.
Prevažná väčšina každodenných činností a pohybov vykonávaných dospelým a dieťaťom sú zručnosti. Patria sem každodenné činnosti: šitie, gombíky, operácie s nožom a vidličkou pri jedle; špeciálne športové zručnosti: beh, skákanie atď. Existujú určité zručnosti a duševná aktivita: čítanie, pravopis, práca s počítačom atď.
Akákoľvek činnosť sa vykonáva systémom špeciálnych zručností. Akákoľvek zručnosť sa vyvíja opakovaním a je zničená, keď sa opakovania zastavia.
Akákoľvek inteligentná činnosť sa zároveň neobmedzuje iba na zručnosť. Osoba musí byť schopná samostatne používať celé systémy alebo súbory zručností, ktoré ovláda, musí kriticky zhodnotiť dosiahnutý výsledok, skontrolovať úspešnosť svojich činov, to znamená, že okrem fyzických úkonov dokáže vykonať aj celý systém duševných schopností. , duševné operácie. Opakovanie takýchto zložitých početných mentálnych akcií vedie k rozvoju zručností, to znamená k rozvoju metód konania.
Medzi zručnosťami a schopnosťami je niečo spoločné: obe kategórie akcií sa vyvíjajú ako výsledok opakovaných cvičení a tvoria výkonnú stránku akejkoľvek činnosti. Zručnosti sa však výrazne líšia od zručností.
Zručnosť
1) Najčastejšie fyzická činnosť.
2) Vyrába sa opakovaním.
3) Vypracuje techniku \u200b\u200bčinnosti.
4) Dosahuje dokonalosť rýchlo.
5) Ukončenie cvičenia vedie k rozpadu, zániku zručnosti.
6) Proces vývoja pokračuje tak, ako je to znázornené na krivke A.
Zručnosť
1) Komplexná mentálna činnosť na využitie rozvinutých schopností.
2) Vyvinuté v rôznych cvičeniach s rôznym obsahom.
3) Je spôsob činnosti.
4) Vyrába sa pomaly. Môže sa nekonečne zlepšovať.
5) Na vysokej úrovni zovšeobecnenia sa stáva všeobecným spôsobom konania. Je zachovaná ako osobnostná vlastnosť.
6) Proces vývoja prebieha podľa krivky B.
Rozvoj zručností a schopností u detí v ich vzťahu je najdôležitejšou úlohou učiteľa v ktorejkoľvek fáze vývinu dieťaťa. Pri akejkoľvek činnosti sa objavuje postoj človeka k nej. Postoj môže byť zameraný na konečný výsledok alebo produkt činnosti. Môže to byť spôsobené samotným procesom činnosti. Najčastejšie však aktivita spôsobuje u človeka spokojnosť ako samotným procesom, tak aj dosiahnutými výsledkami. Školák sa dobre učí, keď má záujem. Potešia ho dobré známky a vzrušujúca práca, ktorá si ho vyžaduje vzdelávacie činnosti... Bez radosti, bez pozitívnych emócií nemôže žiadny druh činnosti ovplyvniť vývoj sľubných aspektov osobnosti dieťaťa.
Vývojová úloha každej zmysluplnej a pedagogicky správne organizovanej činnosti spočíva v tom, že sa stane určitou formou ľudskej praxe. Cvičí sa v ňom, a teda aj rozvoj všetkých tých fyzických a duševných síl, schopností, charakterových vlastností, ktoré si táto činnosť vyžaduje.
Rozvoj dieťaťa prebieha v jeho aktívnej a pestrej komunikácii s objektívnym a sociálnym svetom. Biologická aktivita dieťaťa sa spočiatku transformuje pod vedením dospelých na rôzne typy jeho aktivít. Od toho, čo dieťa robí, o čom premýšľa, čo vníma, čo robí a ako túto činnosť organizujú starší, závisí aj jej výsledok, teda posuny vo vývoji dieťaťa.
Každý typ činnosti má však svoje vlastné charakteristiky. Aktivita dieťaťa sa využíva rôznymi spôsobmi pri športových a herných činnostiach, v práci a v priekopníckom živote. Aby učiteľ mohol využívať vzdelávacie a výchovné schopnosti konkrétnej činnosti s maximálnym účinkom, je potrebné poznať podstatu každej z nich.
Charakterizovať vývojovú hodnotu odlišné typy činnosti dieťaťa budú zamerané na to najzákladnejšie: hru, štúdium, prácu a najmä na činnosti dieťaťa v každodennom živote.
